Dobiega końca tegoroczny sezon egzaminacyjny w polskiej oświacie. Po raz dziesiąty odbyły się sprawdziany dla szóstoklasistów i egzaminy gimnazjalne, a po raz siódmy powszechne zewnętrzne egzaminy maturalne (po raz drugi z obowiązkową dla wszystkich matematyką), i znowu mieliśmy do czynienia z błędami w zestawach egzaminacyjnych. Niestety, nie zdarzyła się jeszcze taka edycja zewnętrznych egzaminów, w której nie doszłoby do mniej lub bardziej kompromitujących wpadek osób odpowiedzialnych za konstrukcję zadań egzaminacyjnych. Mieliśmy już błędy na każdym poziomie egzaminowania i zawsze mogliśmy słyszeć bądź czytać niezbyt przekonywujące tłumaczenia osób odpowiedzialnych za przygotowanie egzaminów. Dla każdego rozsądnie myślącego człowieka owe błędy w zadaniach egzaminacyjnych są kompletnie niezrozumiałe, a oprócz tego pokazują, iż mamy do czynienia z absolutnie wadliwym systemem. Na dodatek systemem, w którym nikt za owe błędy nie odpowiada, chyba że dla ministra edukacji wygodna jest zmiana dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej (CKE), to wówczas jest on odwoływany z tegoż powodu. Przy czym gdyby ministrowie edukacji byli konsekwentni, to po każdej edycji egzaminów powinna następować zmiana dyrektora CKE. Trzeba zauważyć, że osoby bezpośrednio odpowiedzialne za błędy (autorzy zadań) pozostają anonimowi i nic nie wiadomo, aby spotykały ich z powodu popełnianych błędów jakiekolwiek przykrości. Tymczasem pierwszą konsekwencją popełniania błędów przez autorów zadań winno być upublicznianie ich tożsamości. Być może wówczas pracowaliby oni z większą starannością, a jeżeli są wśród nich osoby, które nie są mistrzami w swoich dziedzinach to trzeba zadumać się, dlaczego są dopuszczane do zadań, do wykonywania których nie posiadają właściwych umiejętności.
Jest kilka elementarnych zasad, które winny być przestrzegane przy konstruowaniu zadań egzaminacyjnych, wśród nich poczesne miejsce zajmuje precyzja sformułowań problemów egzaminacyjnych i, co oczywiste, ich bezbłędność merytoryczna i językowa. Tymczasem analizując efekty pracy ludzi odpowiedzialnych za polskie egzaminy zewnętrzne można odnieść wrażenie, iż nie znają oni owych zasad. Równocześnie trzeba zauważyć, że jeżeli osoba egzaminowana ponosi konsekwencje popełnianych przez siebie błędów, to jest czymś absolutnie niemoralnym i oburzającym, że osoby odpowiedzialne za przygotowanie egzaminów są właściwie bezkarne. Istota problemu tkwi tak naprawdę w braku przejrzystego systemu tworzenia zadań egzaminacyjnych i wyłaniania ich autorów, a także w wątpliwych kompetencjach osób bezpośrednio odpowiedzialnych za egzaminy w komisjach egzaminacyjnych, gdyby bowiem te osoby posiadały odpowiednie kompetencje to nie mielibyśmy co roku kolejnego odcinka serialu "Błędy na egzaminach". Można oczekiwać, że niebawem pojawią się zakłady bukmacherskie, w których trzeba będzie przewidzieć, na jakim egzaminie trafi się błąd w treści zadań. Warto wspomnieć, iż od ponad roku CKE zapowiada podjęcie prac nad stworzeniem banku zadań egzaminacyjnych, czyli uruchomienia procedury konkursowej wyłaniania zadań egzaminacyjnych i naturalnie ich autorów. Obserwując jednak działania zbiurokratyzowanej machiny egzaminacyjnej w Polsce, można mieć obawy, czy to sensowne rozwiązanie nie zostanie "wykolejone" poprzez formułę realizacji (jak wiele polskich procedur konkursowych).
Innym elementem niefrasobliwości w pracy egzaminatorów są błędy popełniane w trakcie sprawdzania prac egzaminacyjnych, które często mogą mieć dramatyczne konsekwencje dla zdających, gdyż egzaminy zewnętrzne są generalnie egzaminami rekrutacyjnymi na kolejny szczebel edukacyjny. Warto również zauważyć, iż procedury odwoławcze dla zdających są dla nich mało przyjazne. Generalnie można stwierdzić, iż nasz system egzaminacyjny jest antywychowawczy, gdyż ci którzy młodym ludziom stawiają wymagania, wcale takowych nie stawiają sobie. Kolejną zmorą naszych egzaminów jest niezwykłe przywiązanie osób poprawiających do załączonego do zestawów dla egzaminatorów klucza odpowiedzi (rozwiązań). Tymczasem klucz jest tylko materiałem pomocniczym dla egzaminatora, gdyby było inaczej, to zadań z danej dziedziny nie musieliby poprawiać nauczyciele tej specjalności. Owo sztywne trzymanie się klucza rodzi podejrzenie, iż z merytorycznym przygotowaniem egzaminatorów nie jest najlepiej, albo że nie traktują oni swojej pracy odpowiednio poważnie. Praca egzaminatorów jest kiepsko wynagradzana i pojawiają się problemy ze znalezieniem osób skłonnych podjąć ten trud, w efekcie często egzaminatorami wcale nie zostają najlepsi z nauczycieli. Niestety nasz system egzaminowania nie odbiega od pewnego rodzaju zasady wydatkowania pieniędzy w polskiej oświacie, czyli ponoszenia nadmiernych wydatków na cele nie związane bezpośrednio z zadaniami edukacyjnymi, a skromnych na finansowanie tychże. Administracja ma bowiem to do siebie, że niechętnie ogranicza własne wydatki, a oszczędności szuka zawsze poza sobą.
Trzeba także wskazać, iż nasze egzaminy zewnętrzne są coraz bardziej odtwórcze i schematyczne, co sprawia, iż nauczyciele ucząc "pod egzamin" zaczynają wpadać w jeszcze większy schematyzm niż dotychczas, a w efekcie mury naszych szkół opuszczają uczniowie coraz mniej kreatywni, czyli coraz gorzej wykształceni. Analizując jakość naszych egzaminów zewnętrznych trzeba także zauważyć, iż dotychczas zespoły przygotowujące zadania nie wypracowały narzędzi tworzenia zestawów o porównywalnej skali trudności w kolejnych latach, co sprawia, iż niebywale utrudnione są wszelkie analizy porównawcze efektów kształcenia w polskich szkołach, w kolejnych edycjach egzaminu. Zresztą muszę stwierdzić, iż nawet ten obarczony wadami, utrudniającymi analizy, materiał poegzaminacyjny, jakim dysponują komisje egzaminacyjne, nie jest wykorzystywany do analiz rzeczywistej jakości kształcenia polskich uczniów. W efekcie mamy w polskiej oświacie drogie narzędzie, które nie jest właściwie wykorzystywane. Stąd też warto wreszcie podjąć poważną debatę na ten temat i dokonać potrzebnych zmian w systemie. Pomimo bowiem wskazanych w tym tekście najważniejszych jego mankamentów nie powinniśmy z niego rezygnować, gdyż dobrze skonstruowany system zewnętrznego egzaminowania powinien stać się istotnym elementem zobiektywizowanej metody oceny jakości pracy szkół i wcale nie musi on unikać zadań o otwartym, problemowym charakterze. Tylko dla poprawiania takich zadań należy stworzyć zespoły profesjonalnie przygotowanych i dobrze opłacanych egzaminatorów.
Pragnę podkreślić, że wprowadzenie egzaminów kończących nauczanie na danym etapie edukacji, jako egzaminów rekrutacyjnych na kolejny, zamiast egzaminów wstępnych, przyczyniło się do poprawy szans edukacyjnych młodych ludzi ze środowisk o niskim statusie edukacyjno-społecznym. Z analizy tego problemu na terenie Małopolski wynika, iż po wprowadzeniu zewnętrznego egzaminowania na zakończenie jeszcze ośmioletniej szkoły podstawowej (w Małopolsce takie egzaminy wprowadziliśmy już w 1999 r.) wskaźnik młodzieży podejmującej nauczanie w szkołach średnich zwiększył się o ponad 10 pkt. proc.
Dzisiaj mamy egzaminy zewnętrzne będące jedynie namiastką poważnego systemu egzaminacyjnego w polskiej oświacie. Można stwierdzić, iż poważna jest jego otoczka formalna, natomiast zdecydowanie mniej poważna treść. Niestety nie można dostrzec, aby do osób odpowiedzialnych obecnie za polską edukację owa prawda o egzaminach docierała. Podejmowane bowiem przez nich działania zamiast zmniejszać liczbę "egzaminacyjnych nieszczęść" przynoszą odwrotne efekty, a generalnie oparte są o założenie ograniczenia dostępu do informacji o efektach kształcenia dla zainteresowanych nimi obywateli. Tymczasem nawet bardzo ogólne informacje o wynikach egzaminów winny "budzić uśpionych" do działania. Oto w ub. roku w liceach ogólnokształcących w Polsce maturę zdało ok. 90% ich absolwentów, czyli co dziesiąty młody człowiek nie uzyskał 30% możliwych do zdobycia punktów na poziomie podstawowym (przy naprawdę łatwych zadaniach), z każdego z trzech obowiązkowych egzaminów. Innymi słowy co dziesiąty młody człowiek stracił trzy lata nauki w liceum. Zresztą z większości przedmiotów maturalnych średnie wyniki oscylują wokół 50%, a są poniżej tego wskaźnika dla przedmiotów ścisłych. A tymczasem lektura raportów z ewaluacji pracy tych szkół, przeprowadzanej na podstawie nowego, stworzonego pod egidą minister Hall, drogiego (pełny jego koszt to 80 mln zł) systemu, nie pozwala dostrzec, iżby nasze licea miały jakiekolwiek problemy z jakością kształcenia. Również za kadencji minister Hall obywatele stracili możliwość poznawania wyników egzaminacyjnych uzyskiwanych przez uczniów każdej polskiej szkoły. Pewnie uczyniono tak w trosce o ich zdrowie psychiczne i dobre samopoczucie...
Doktor nauk humanistycznych, absolwent fizyki Uniwersytetu Jagiellońskiego. Nauczyciel akademicki na Uniwersytecie Jagiellońskim, dyrektor Studium Pedagogicznego UJ. W latach 1990 - 2002 wojewódzki kurator oświaty w Krakowie, były doradca parlamentarnych komisji edukacyjnych, w latach 1998 - 2001 członek Rady Konsultacyjnej MEN ds. Reformy Edukacji, w latach 1990 - 2002 radny Miasta Krakowa, były wiceprzewodniczący wojewódzkiego krakowskiego Sejmiku Samorządowego. Członek zespołu edukacyjnego Rzecznika Praw Obywatelskich /w latach 2003 - 2010/. Kieruje pracami Komitetu Obywatelskiego "Edukacja dla Rozwoju". Autor projektu "Szkoła obywateli". Zajmuje się badaniami efektywności funkcjonowania systemów oświatowych i szkół, jakości pracy nauczycieli, zasad finansowania edukacji ze szczególnym uwzględnieniem możliwości wprowadzenia do niej mechanizmów rynkowych.
Nowości od blogera
Inne tematy w dziale Rozmaitości
