Takie sobie gadanie
Powinniśmy być tak dobrzy, jak to tylko możliwe. Ale nie bardziej. Zerżnięte z Einsteina (trochę zmieniłem)
3 obserwujących
36 notek
7442 odsłony
  84   0

Na marginesie Lex Czarnek czyli Jaka szkoła być by mogła i jaka szybko nie będzie

Autonomia to jeden z najważniejszych atrybutów szkoły i nauczyciela. Niszczona przez wiele lat może zostać proponowaną przez ministra Czarnka reformą pogrzebana.


Śniła mi się kiedyś szkoła Jakaś taka dziwna była. Coś jakby przedłużenie rodziny; uczeń przychodził do niej z ufnością, że uzyska pomoc, odpowiedzi na pytania na które rodzice odpowiedzieć nie mogli, z pewnością, że będzie miał z kim pogadać o tym, co w Internecie wyczytał i w telewizji obejrzał i tak generalnie dla ucznia przyjazną była. W tej szkole uczeń silniejszy/mądrzejszy nie dokuczał słabszemu/mniej_mądremu, nauczyciel robił za przewodnika po świecie, a uczeń nauczyciela za to szanował. Szkoła nie budowała patriotyzmu przez „obraz wroga”, uczyła szacunku dla innych kultur i narodów i nie wyrabiała przekonania, że w świecie dorosłych trzeba koniecznie z innymi konkurować i czerpać satysfakcję z wygranej. Uczyła rozmowy z innymi ludźmi z poszanowaniem ich odmienności i swoich, wyniesionych z domu, przekonań, wymiany poglądów nie dla wykazywania swojej racji i wyższości Świąt Bożego Narodzenia nad Wielkanocnymi, ale rozmawiania dla samej przyjemności rozmowy, kontaktu z drugim człowiekiem i chęci nauczenia się czegoś nowego. Rodzice uczniów tej szkoły byli partnerami nauczycieli i wymieniali z nimi opinie o rozwoju swych dzieci. Coś jak sen basisty z piosenki Młynarskiego. I na szczęście, tak jak basista w tej  piosence, obudziłem się. „Bo miewamy wszyscy głupie sny. Ale potem się budzimy. I … ?” I zadajemy sobie pytania. No i tak właśnie zrobiłem. Wyszło mi, że ani takiej szkoły, ani koniecznego do jej funkcjonowania społeczeństwa szybko (np. za mojego życia) być nie może. Niżej postaram się uzasadnić dlaczego.

Jaka ma być szkoła? Większość z nas powie, że, oczywiście, dobra. Trochę gorzej gdy zapytamy dla kogo dobra? I nie idzie tu o to czy dla syna Kowalskiego lub córki Nowaka,  bo przeciętny (nieprzeciętny zresztą też) obywatel na takie pytanie odpowiedzieć nie potrafi, bo ani swego dziecka na tyle nie zna, ani nie potrafi przewidzieć jaki będzie świat gdy będzie ono wchodziło w dorosłe życie (np. na rynek pracy). I takich pytań nikt rozsądny nie stawia. Można jednak zapytać czy mamy młodego człowieka kształcić na potrzeby społeczeństwa, państwa, czy też może dla jego własnego dobra. A są to, niestety, zupełnie różne potrzeby i różnych potrzebują szkół. Społeczeństwo potrzebuje głównie ludzi wrażliwych, rozsądnych i uczciwych, którzy nie wymagają  szczególnie dużo świadczeń ze strony współplemieńców (np. forsy, rozmaicie rozumianej opieki np. zdrowotnej czy policyjnej, czy zapełnienia wolnego czasu, co wkrótce będzie – naprawdę! - ważne), a za to sami skłonni są sporo zaoferować. To tacy mali, bardzo „teoretyczni”, komuniści co to Sokratesowe „weź ile ci potrzeba, zostaw ile możesz” traktują bardzo poważnie. Państwo, obojętnie  czy narodowe, republikańskie czy jakiekolwiek inne potrzebuje patriotycznych obywateli co to w potrzebie życie na stos rzucić potrafią, a na co dzień  podatki rzetelnie płacą. A kształcone/wychowywane przez szkołę dziecko potrzebuje dopasowanych do jego ambicji, możliwości i zainteresowań umiejętności funkcjonowania w społeczeństwie. Sposoby zaspokajanie przez szkołę potrzeb państwa opisał chyba jako pierwszy, uważany za twórcę pedagogiki, pruski filozof, Johann Friedrich Herbart, na którego pomysłach prawdopodobnie oparł swoja koncepcję reformy oświaty Wilhelm v. Humboldt na na początku XIXw.. Kilkadziesiąt lat po jej implementacji Bismarck powiedzieć miał, iż „Bitwę pod Sadową wygrał pruski nauczyciel”. Pedagogika Herbata zaspokajała też częściowo potrzeby społeczeństwa postulując tzw. interioryzację rozmaitych, uważanych wówczas za „społecznie pożyteczne” cech. Wiele z nich np. odpowiedzialność za swoje czyny, zachowało walor społecznej ważności do dziś, ale Herbart nie mógł, oczywiście, uwzględniać cech wymuszonych np. przez rozwój techniki czy zmianę ludzkiej mentalności, np. większej tolerancji dla rozmaitych (chyba jednak nie wszystkich!) „odmieńców”. Wydaje się, że podejście Herbarta raczej dobrze wpisywało się ówczesną sytuację Prus i budzących się po wojnach napoleońskich uczuć narodowych. Trochę gorzej było u Herbarta z rozwojem osobniczym, który w zasadzie niewiele w istniejącym wówczas systemie „przekazywania wiedzy” zmieniał. Pedagogika Herbarta stała się dość szybko swoistym kanonem nauczania i istnieją opinie, iż to ona właśnie, nałożona na powszechność nauczania, spowodowała szybki rozwój nauki w XIX i XX wieku w wielu krajach europejskich. Są jednak i tacy, którzy uważają, że np. szybki rozwój nauki w Niemczech nastąpił nie dzięki, lecz mimo pomysłów Herbarta. Wskazują oni na – trochę odłożone w czasie – skutki Oświecenia i specyficznej atmosfery wysokiego szacunku dla nauki i inżynierii połączonej z rozmaitymi nacjonalizmami oraz konkurencji, która przypominała chyba trochę dzisiejsze współzawodnictwo w sporcie. Produktem Oświecenia była też inna, chyba jakoś konkurencyjna w stosunku do herbartowskiej, koncepcja pedagogiki. Polegała ona nie tyle na „przekazywaniu” wiedzy i wzorców zachowań, co na wglądzie i rozsądnej pomocy w naturalnym rozwoju dziecka. Za jej autora uważa się Jeana Jacquesa Rousseau, który swe pomysły opisał w powieści (taka była wtedy moda na prezentowanie poglądów społecznych) „Emil”. Koncepcja ta nigdy w takim stopniu jak pomysły Herbarta nie została zrealizowana, ale w niektórych krajach, co bogatsi rodzice zapewniali dzieciom indywidualne kształcenie wykorzystujące częściowo takie właśnie sterowanie rozwojem młodego człowieka. Rousseau miał  też spory wpływ na prace naszej Komisji Edukacji Narodowej, co nieszczególnie jest w Polsce znane. Pytałem kiedyś, czy przyczyną tej niewiedzy mógł być stojący w poprzek rozmaitym naszym autorytaryzmom (np. komunizmowi PRL czy uniesieniom okresu (od?)budowy naszej państwowości w latach dwudziestych ubiegłego wieku) indywidualizm tej edukacji (może tak edukowany uczeń zauważy jakieś rysy na „jedynie słusznej” koncepcji Państwa prezentowanej mu przez rząd czy media?), ale nie dowiedziałem się niczego. Ciekawym, choć chyba nie do końca zamierzonym, a może i nieuświadamianym, połączeniem obu podejść były angielskie szkoły dla bogatszej i lepiej ustawionej części społeczeństwa, gdzie metody pożyteczne dla kształcenia obywatela przenikały się z tymi rozwijającymi osobowość. Pewne relikty(?) anglosaskiej troski o indywidualizm w kształceniu widać również na przykładzie tzw. tutorów, tj. osób będących swoistymi „opiekunami” i „doradcami” studenta w niektórych uczelniach USA i Wielkiej Brytanii. Nawiasem mówiąc akurat te uczelnie lokują się w czołówce wielu rankingów. Przypisywanie Herbartowi czy Rousseau autorstwa wspomnianych koncepcji jest, oczywiście, bardzo umowne; wychowanie „obywatelskie” stosowano już w Sparcie, a w Rzymie posiadanie specjalnego niewolnika do edukacji dzieci było ambicją wielu co bogatszych obywateli. W raczej powszechnym odczuciu takie właśnie indywidualne podejście byłoby dla rozwoju osobowości młodzieży bardziej właściwe niż szkoła herbartowska.

Co realnie mamy? Trochę tych szkół mamy; razem 25,854 w tym 6,225, tj 24% prywatnych. Mamy też 373 uczelnie, w tym 232 prywatne. Można by sądzić, że szkoły te reprezentują bardzo zróżnicowany poziom i podejście do kształcenia.  Tak rzeczywiście w wielu punktach jest. W sprawach zasadniczych dużych różnic być jednak nie może. Hamulcem jest tzw. program nauczania i wieńcząca proces kształcenia średniego matura (na uczelniach jest trochę lepiej, bo mają jakąś szczątkową autonomię). Obowiązującym modelem kształcenia jest podejście Herbarta. I przy tak sztywno ustawionych wymaganiach inaczej być nie może. Tu na żaden rzeczywisty indywidualizm nie ma miejsca. Nieśmiałe próby różnicowania podejścia do ucznia ani granicy wymagań programowych (które mogą przekraczać jego konkretne możliwości percepcji), ani – tym bardziej – konstrukcji egzaminu maturalnego „przeskoczyć” nie mogą. Można, oczywiście uruchamiać rozmaite systemowe, a głównie osobnicze, rezerwy ale zasadniczej poprawy wyników kształcenia oczekiwać nie można.  Niektóre – głównie prywatne - szkoły z powodzeniem wykorzystują np. możliwość zmniejszenia liczby uczniów w klasie, niedostępne w szkołach publicznych pomoce dydaktyczne, zatrudniają młodych, jeszcze nie „zużytych” nauczycieli (a w tym zawodzie - nabierając tzw. rutyny - pracownik „zużywa” się bardzo szybko) i bardzo dbają o właściwe relacje między uczniami oraz uczniem a nauczycielem. Bo to właśnie te relacje są warunkiem powodzenia procesu nauczania w koncepcji Herbarta. No i tak się jeszcze składa, że rodzice uczniów tych szkół interesują się na co dzień edukacją swych pociech i ze szkołą w tym zakresie współpracują. Jak z tym wszystkim jest w szkołach publicznych wiemy. Klasy są zwykle dwu-, a bywa, że i trzykrotnie liczniejsze, pozycja nauczyciela żadna, a relacje międzyuczniowskie przypominają niekiedy opisy stosunków w sowieckich łagrach. Zainteresowanie wielu rodziców wyznaczone jest zwykle troską o dobre oceny swych pociech i kończy się narzekaniem na rozmaite przywary nauczycieli, których kiepski poziom jest, oczywiście, jedynym powodem, dla którego ich dziecko traci szanse na bycie geniuszem. Taka szkoła nie jest miejscem na produkcję ani wrażliwych, empatycznych, patriotów ani popychających nas do przodu geniuszy proponowanymi przez Herbarta metodami. I żadne kolejne upiększenia tej szkoły nie naprawią. Będzie coraz gorzej, bo zasadniczy dla pedagogiki Herbarta autorytet nauczyciela jako „wciskacza wiedzy, etyki i ideałów” zmierza do poziomu zerowego. Tu trzeba zmienić paradygmat.

Co można zrobić? Można
    • postawić ucznia i nauczyciela po tej samej „stronie oceny” wyznaczając mu rolę konsultanta i przewodnika zamiast nieosiągalnej dziś roli nadzorcy. Taki nauczyciel nie oceniałby „postępów ucznia”, ale byłby razem z nim oceniany przez zdawane przez ucznia testy (to w zakresie wymagań obowiązkowych dla wszystkich uczniów, zob. niżej) lub opisywał rezultaty współpracy z uczniem (to w zakresie efektów poznawania wspólnie przez ucznia i nauczyciela wybranej dziedziny wiedzy zob. niżej).
    • jasno określić w miarę długofalowe interesy edukacyjne społeczeństwa i państwa i dopasować do nich realne programy nauczania i wymagania jakiegoś bloku przedmiotów społecznych. Powinny tam być również konieczne do ustrukturalizowania tej wiedzy elementy filozofii, matematyki czy bardzo utylitarnie widzianej logiki. Realne, tzn. możliwe do zrealizowania z 90% uczniów. Nie mogą to więc być wymagania zbyt ambitne, ale ten blok nauczania powinien być realizowany przez cały czas edukacji dzieci i młodzieży.
    • zrezygnować z 80% sztywnych programów nauczania i pozostawić w nich tylko treści bezpośrednio widoczne w codziennym życiu ucznia lub ważne z punktu widzenia metodologi poznawanej dziedziny wiedzy. Nazwijmy je „społecznymi” lub „socjalizującymi”. Pozostałe 20% treści nauczania byłyby rezultatem kompromisu między wiedzą i zainteresowaniami nauczyciela, a potrzebami/ambicjami/wyobrażeniami uczniów i ich rodziców. W praktyce to nauczyciel proponowałby wypełnienie tego czasu konkretnymi treściami pokazując przytem ich użyteczność (tak jak on ją widzi!), a uczniowie wraz z rodzicami kupowaliby propozycję (po ew. dodatkowych uzgodnieniach) lub szukali innego nauczyciela.
    • zrezygnować z „planu lekcji/zajęć”. Miało to może i jakiś sens w przypadku nauczania treści prostych i powtarzalnych (w układzie silnie koncentrycznym, tzn. poświęcając wiele czasu na sztucznie generowane powtórzenia). Problemem jest tu biologia naszego mózgu (całego organizmu? Zob. np. tzw. pamięć komórkowa). Rzecz w tym, że tempo zapominania z czasem dramatycznie maleje; najwięcej zapominamy wkrótce po „przyswojeniu” nowej wiedzy. Opisuje to tzw. krzywa zapominania (zob. niżej). Zamiast np. trzech (spośród ogółem np. 25) godzin takiej, powiedzmy, matematyki tygodniowo przez dwa semestry uczeń miałby przez semestr blok powiązanych treściowo z matematyką (można to robić z wieloma przedmiotami i na wiele sposobów) po dwie lub trzy godziny codziennie lub stosownie do jakiegoś specjalnie dopasowanego planu. W semestrze miałby wtedy nie 6 czy 7 przedmiotów nauczania, lecz dwa (poza przedmiotami „społecznymi”) bloki plus (jeśli sztuczna inteligencja nie wyrobi się z automatycznymi translatorami) jeden lub (jeśli z różnych grup etnicznych) dwa języki obce. Ten pomysł jest już częściowo realizowany poprzez tzw. szkoły profilowane, ale uczeń nie ma dziś praktycznie żadnego wpływu na to czego jest nauczany, więc tracimy sporą część motywacji; autentyczność zainteresowania ucznia poznawanymi treściami.

Lubię to! Skomentuj4 Napisz notkę Zgłoś nadużycie

Więcej na ten temat

Komentarze

Inne tematy w dziale