Zbrodnia doskonała wychowania

I. Przemoc jako zdarzenie i jako rezultat organizacji

Przemoc w szkole najczęściej staje się przedmiotem publicznej debaty wówczas, gdy przybiera postać zdarzenia: pobicia, upokorzenia, groźby, prześladowania lub tragedii. Zdarzenie posiada sprawcę, ofiarę, czas i miejsce. Można je zarejestrować, opisać, ocenić prawnie i poddać procedurom interwencji. Jego medialna widzialność sprzyja przekonaniu, że przedmiotem analizy jest przede wszystkim zachowanie konkretnej jednostki.

Tymczasem z perspektywy antropologii logodygmatu zdarzenie nie jest pierwotnym przedmiotem poznania. Jest aktualizacją możliwości zachowania ukształtowanych w określonej przestrzeni relacji społecznych.

Jednostka nie pojawia się w szkole jako antropologicznie ukończony podmiot, wyposażony w niezmienny repertuar dyspozycji moralnych, społecznych i poznawczych. Jej tożsamość podlega nieustannej reorganizacji poprzez uczestnictwo w rodzinie, grupie rówieśniczej, kulturze cyfrowej i instytucjach edukacyjnych. Szkoła nie tylko przekazuje wiedzę. Jest jednym z mechanizmów wytwarzania praktycznych sposobów istnienia człowieka wśród innych ludzi.

Oznacza to, że przemoc szkolna nie może być rozpatrywana wyłącznie jako odstępstwo od procesu wychowania. W określonych warunkach może być również rezultatem samego sposobu organizacji tego procesu.

Nie wynika stąd, że szkoła tworzy każdego sprawcę przemocy albo że odpowiada za całokształt jego zachowań. Wynika natomiast, że musi zostać postawione pytanie o relację pomiędzy oficjalnym programem wychowania a rzeczywistymi mechanizmami reprodukcji zachowań.

Wyniki badań dostarczają powodu, aby pytanie potraktować poważnie. Raport „RÓWIEŚNICY 2026” Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę, oparty na odpowiedziach 141 911 uczniów w wieku 10–17 lat, dokumentuje znaczną skalę doświadczania różnych form przemocy i cyberprzemocy. Badanie obejmowało uczestników programu profilaktycznego, dlatego nie należy automatycznie przenosić wszystkich jego wskaźników na całą populację polskich uczniów.[1] 

Problem nie sprowadza się więc do pytania, dlaczego niektórzy uczniowie zachowują się agresywnie. Pytanie bardziej fundamentalne brzmi: jakie relacje społeczne muszą być nieustannie odtwarzane, aby określone formy przemocy mogły się utrwalać, a instytucje formalnie powołane do ich ograniczania nie potrafiły skutecznie przerywać tego procesu?

II. Baudrillard i zniknięcie rzeczywistości wychowania

W Zbrodnia doskonała Jean Baudrillard rozwija filozoficzną diagnozę zanikania rzeczywistości w świecie jej reprezentacji, modeli i symulacji. Zbrodnia jest „doskonała” nie dlatego, że znika pojedynczy przedmiot, lecz dlatego, że samo zniknięcie rzeczywistości może pozostać nierozpoznane.

Przeniesienie tej metafory do pedagogiki otwiera interesującą możliwość interpretacyjną.

Instytucja edukacyjna posiada rozbudowany język reprezentowania własnego działania. Tworzy programy wychowawcze, procedury bezpieczeństwa, standardy ochrony, dokumentację pomocy psychologiczno-pedagogicznej, strategie przeciwdziałania przemocy oraz systemy ewaluacji. Każdy z tych elementów może mieć uzasadnienie i rzeczywistą wartość.

Jednak istnienie reprezentacji działania nie jest tożsame z występowaniem jego zamierzonego rezultatu.

Program wychowawczy nie dowodzi, że wychowanie następuje. Procedura bezpieczeństwa nie dowodzi, że uczeń jest bezpieczny. Dokumentacja interwencji nie dowodzi, że usunięto przyczyny przemocy. Formalne zagwarantowanie praw jednostki nie jest jeszcze równoznaczne z wykształceniem jej zdolności do respektowania praw innych.

Powstaje możliwość odwrócenia relacji między rzeczywistością a jej opisem. Początkowo dokument miał być instrumentem oddziaływania na rzeczywistość. Następnie staje się dowodem wykonania określonej czynności. W końcu może zastąpić sam rezultat, którego osiągnięciu pierwotnie służył.

Szkoła posiada wówczas formalnie kompletny system wychowania, którego faktyczna skuteczność pozostaje niewystarczająco rozpoznana.

W języku logodygmatu oznacza to rozdzielenie dwóch porządków: tożsamości deklaratywnej instytucji oraz jej tożsamości operacyjnej.

Pierwsza wyraża to, czym szkoła ma być według prawa, dokumentów i oficjalnych narracji. Druga ujawnia się w tym, jakie zachowania, relacje i dyspozycje rzeczywiście odtwarza.

Możliwa staje się sytuacja paradoksalna: instytucja wzmacnia własną tożsamość deklaratywną właśnie wtedy, gdy coraz słabiej realizuje odpowiadającą jej funkcję społeczną.

Nie jest to konieczna właściwość współczesnej szkoły. Jest to jednak mechanizm, którego występowanie można badać empirycznie.

W tym sensie „zbrodnia doskonała wychowania” oznaczałaby nie tyle zanik pedagogiki, ile możliwość zastąpienia rzeczywistego kształtowania człowieka przez instytucjonalnie rozpoznawalne oznaki tego kształtowania.

III. Autorytet jako relacja reprodukcyjna, a nie przywilej instytucjonalny

Jednym z najważniejszych problemów współczesnej pedagogiki jest zmiana podstaw legitymizacji autorytetu.

W tradycyjnym modelu wychowania autorytet nauczyciela opierał się w znacznej mierze na pozycji instytucjonalnej, asymetrii wiedzy i społecznie uznanej funkcji dorosłego. Model ten nie był wolny od patologii. Niejednokrotnie umożliwiał arbitralność, upokorzenie ucznia, stosowanie przemocy lub utrzymywanie dyscypliny niezależnie od rzeczywistej kompetencji wychowawcy.

Krytyka tych praktyk była zatem uzasadniona. Nie wynikało z niej jednak logicznie, że zniesienie arbitralnej władzy powinno prowadzić do osłabienia samej funkcji autorytetu.

Istnieje zasadnicza różnica między autorytaryzmem a autorytetem.

Autorytaryzm polega na podporządkowaniu jednostki woli innego podmiotu, niezależnie od zasadności tej woli. Autorytet wychowawczy polega natomiast na społecznie rozpoznawanej zdolności do organizowania procesu uczenia się, regulowania konfliktów, egzekwowania uzasadnionych norm i ponoszenia odpowiedzialności za podejmowane decyzje.

W perspektywie logodygmatu autorytet nie jest więc substancjalną własnością nauczyciela ani prostą konsekwencją zajmowanego stanowiska. Jest relacją, która musi być odtwarzana przez kolejne akty działania, rozpoznania i instytucjonalnego potwierdzenia.

Nauczyciel posiada autorytet operacyjny wtedy, gdy jego kompetencja przekłada się na rzeczywistą zdolność organizowania wspólnej przestrzeni działania.

Jeżeli nauczyciel ma formalny obowiązek zapewnienia bezpieczeństwa, ale nie dysponuje skutecznymi instrumentami oddziaływania, powstaje rozbieżność między odpowiedzialnością a sprawczością. Nie jest ona wyłącznie problemem psychologicznym konkretnego pedagoga. Stanowi sprzeczność organizacyjną samej instytucji.

Nauczyciel odpowiada za rezultat, którego warunków osiągnięcia nie kontroluje w wystarczającym stopniu.

Jeszcze większa sprzeczność powstaje wtedy, gdy instytucja wymaga od nauczyciela jednoczesnego zagwarantowania dyscypliny, indywidualizacji nauczania, pełnego respektowania wielości potrzeb i eliminacji wszelkich napięć, nie określając dostatecznie jasno hierarchii obowiązków w sytuacji konfliktowej.

Autorytet może wówczas zanikać nie dlatego, że nauczyciele przestali posiadać wiedzę lub kompetencje, lecz dlatego, że reorganizacja systemu rozdzieliła trzy historycznie powiązane elementy: kompetencję, sprawczość i odpowiedzialność.

Nie oznacza to jednak, że każda obserwowana trudność dyscyplinarna dowodzi upadku autorytetu. Badanie OECD TALIS 2024 pokazuje złożony obraz. W skali uczestniczących systemów szkolnych około jedna piąta nauczycieli zgłasza istotny hałas i nieporządek na lekcjach, ale polscy nauczyciele deklarują relatywnie mniejszy udział czasu lekcyjnego poświęcanego zarządzaniu klasą niż średnia badanych systemów. Równocześnie wsparcie społeczno-emocjonalnego rozwoju uczniów pozostaje istotnym wyzwaniem.[2] 

Wniosek jest ważny: nie należy mylić diagnozy konkretnego mechanizmu instytucjonalnego z twierdzeniem o powszechnym i jednolitym rozpadzie polskiej szkoły.

IV. Od podmiotowości do immunizacji zachowania. Paradoks indywidualizacji

Współczesna pedagogika coraz większą wagę przywiązuje do indywidualnych potrzeb ucznia. Zmiana ta ma istotne uzasadnienie etyczne i poznawcze. Jednostki różnią się zdolnościami, tempem rozwoju, stanem zdrowia, sposobami przetwarzania informacji i warunkami społecznymi. Nieuwzględnianie tych różnic może prowadzić do wykluczenia, niesprawiedliwości oraz marnowania potencjału człowieka.

Problem zaczyna się dopiero wtedy, gdy indywidualizacja ulega reorganizacji z instrumentu umożliwiającego uczestnictwo we wspólnym świecie w mechanizm osłabiający samo istnienie wspólnych wymagań.

Rozważmy różnicę między dwoma zasadami.

Pierwsza głosi, że odmienna sytuacja rozwojowa ucznia może wymagać odmiennych metod nauczania i sposobów osiągania określonych kompetencji.

Druga, znacznie dalej idąca, głosiłaby, że odmienna sytuacja jednostki uzasadnia trwałe ograniczenie jej odpowiedzialności za relacje z innymi.

Pierwsza zasada jest podstawą racjonalnej indywidualizacji. Druga, jeżeli zostanie przyjęta bez odpowiednich rozróżnień, może prowadzić do patologii wychowania.

Diagnoza trudności poznawczych, emocjonalnych lub rozwojowych nie oznacza bowiem automatycznie braku zdolności do respektowania granic innych ludzi. Zakres odpowiedzialności należy rozpatrywać indywidualnie, lecz samo istnienie trudności nie powinno być utożsamiane z przyzwoleniem na krzywdzenie.

W tym miejscu warto odnieść się do rosnącej liczby uczniów posiadających dokumentację poradni psychologiczno-pedagogicznych.

Według danych przedstawionych przez Ministerstwo Edukacji w odpowiedzi na interpelację parlamentarną liczba dzieci i młodzieży posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wzrosła ze 150 tys. w roku szkolnym 2015/2016 do około 385 tys. w roku 2025/2026. Jest to wzrost o około 156%.[3] 

Nie oznacza to jednak, że połowa uczniów ma takie orzeczenia. Trzeba również odróżnić orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, opinie poradni, rozpoznania medyczne i szkolne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Są to różne kategorie, których nie można sumować bez ryzyka podwójnego liczenia.

Sam wzrost liczby rozpoznań nie dowodzi pogorszenia kondycji dzieci. Może być rezultatem rzeczywistego wzrostu potrzeb, lepszej diagnostyki, większej dostępności wsparcia, zmian kryteriów rozpoznawania lub kombinacji tych czynników.

Nie unieważnia to jednak pytania antropologicznego: jakie konsekwencje dla wspólnoty wychowawczej ma coraz rozleglejsze organizowanie relacji pedagogicznych poprzez indywidualne klasyfikacje i procedury?

Można tu sformułować hipotezę immunizacji instytucjonalnej zachowania.

Przez immunizację rozumiemy nie ochronę medyczną ani pomoc udzielaną osobie z niepełnosprawnością, lecz szczególny mechanizm interpretacyjny, w którym rozpoznanie określonej trudności staje się podstawą do unikania oceny konkretnych skutków postępowania.

W skrajnej postaci zachowanie przestaje być oceniane poprzez relację do innych osób, a zaczyna być wyjaśniane wyłącznie poprzez przypisaną jednostce kategorię.

Wyjaśnienie przyczyn zachowania zastępuje wówczas rozstrzygnięcie, jak należy na nie odpowiedzieć.

Jest to zasadniczy błąd kategorialny. Czym innym jest bowiem poznanie uwarunkowań działania, a czym innym określenie społecznych warunków jego dopuszczalności.

Edukacja włączająca nie wymaga takiego błędu. Przeciwnie, właściwie zorganizowana może łączyć dostosowane wsparcie z jasnymi granicami, chroniąc zarazem uczniów ze szczególnymi potrzebami i ich rówieśników.

Włączanie bez warunków uczestnictwa nie jest pełnym włączaniem, ponieważ może naruszać warunki uczestnictwa innych osób.

V. Autopoiesis przemocy. Gdy reakcja instytucji odtwarza problem

Pojęcie autopoiesis, rozwinięte przez Humberta Maturanę i Francisco Varelę, odnosiło się pierwotnie do organizacji systemów żywych, które poprzez własne operacje nieustannie odtwarzają warunki swojego istnienia. Niklas Luhmann przeniósł ideę samoreprodukcji na grunt teorii systemów społecznych, opisując ich funkcjonowanie poprzez reprodukcję komunikacji.[4]

W odniesieniu do szkoły szczególnie interesujące staje się pytanie, czy instytucja może reprodukować nie tylko własne funkcje, lecz również mechanizmy własnej nieskuteczności.

Przyjmijmy hipotetyczny przypadek powtarzającej się przemocy wobec ucznia.

Pierwotny akt agresji zostaje rozpoznany i uruchamia procedurę interwencji. Nauczyciel sporządza dokumentację, pedagog przeprowadza rozmowę, rodzice zostają poinformowani, a szkoła odnotowuje podjęcie wymaganych działań.

Jeżeli jednak działania te nie zmieniają faktycznych relacji między sprawcą, ofiarą i grupą rówieśniczą, zachowanie może się powtórzyć.

Ponowny incydent generuje kolejną procedurę, dokumentację i interwencję.

W rezultacie powstaje układ, w którym każdy akt przemocy podtrzymuje aktywność instytucjonalnego mechanizmu przeciwdziałania przemocy, lecz mechanizm ten niekoniecznie przekształca warunki jej powstawania.

Instytucja pozostaje operacyjnie aktywna, choć jej skuteczność reprodukcyjna może być niewystarczająca.

Przemoc nie musi być tu świadomie akceptowana. Wystarczy, że reguły funkcjonowania instytucji umożliwiają odtwarzanie relacji, z których wyrasta.

Powstaje więc rozróżnienie między działaniem interwencyjnym a zmianą reprodukcyjną.

Działanie interwencyjne odpowiada na zdarzenie. Zmiana reprodukcyjna przekształca układ warunków, w którym zdarzenia określonego rodzaju powstają i powracają.

Z perspektywy logodygmatu skuteczność wychowania nie może być zatem mierzona jedynie liczbą wykonanych działań. Musi uwzględniać zmianę struktury przyszłych możliwości zachowania.

Interwencja wychowawcza jest skuteczna nie wtedy, gdy została formalnie zakończona, lecz wtedy, gdy zmieniła warunki reprodukcji problemu, któremu miała przeciwdziałać.

To również miejsce, w którym pedagogika spotyka się z temporalną koncepcją tożsamości: stan instytucji w chwili następnej jest rezultatem reorganizacji dokonanej przez jej wcześniejsze działania.

VI. Bezmienow i demoralizacja. Od intencjonalnej destrukcji do samodestrukcji systemu

W wykładach i wywiadach z początku lat osiemdziesiątych Jurij Bezmienow przedstawiał koncepcję długotrwałej destabilizacji społeczeństw poprzez oddziaływanie na kulturę, edukację, instytucje i sposoby rozpoznawania rzeczywistości. Wyróżniał cztery etapy tak rozumianej dywersji ideologicznej: demoralizację, destabilizację, kryzys i normalizację.[5]

Najciekawszym elementem tej koncepcji nie jest jednak sugestia, że każda dysfunkcja instytucjonalna musi posiadać zewnętrznego organizatora. Jest nim rozpoznanie znaczenia czasu w procesie kształtowania społecznej zdolności do działania.

Demoralizacja w ujęciu Bezmienowa miała następować w okresie obejmującym wychowanie całego pokolenia. Zmiana nie polegała wyłącznie na przekazaniu nowych przekonań, ale na przekształceniu sposobów interpretowania informacji, oceny zachowań oraz rozpoznawania zagrożeń.

Rozważmy tę koncepcję niezależnie od jej pierwotnego geopolitycznego kontekstu.

Społeczeństwo nie istnieje wyłącznie jako zbiór aktualnie żyjących jednostek. Jest strukturą międzypokoleniowej transmisji kompetencji, norm, instytucji i praktyk. Jego reprodukcja wymaga, aby każde kolejne pokolenie nabywało przynajmniej część zdolności umożliwiających podtrzymanie i reorganizację wspólnego świata.

Jeżeli system wychowawczy przestaje skutecznie reprodukować kompetencje samokontroli, odpowiedzialności, współpracy i racjonalnego rozstrzygania konfliktów, rezultaty nie muszą być natychmiast widoczne.

Ich konsekwencje mogą ujawnić się dopiero wtedy, gdy wychowane w określonych warunkach jednostki zaczną wykonywać funkcje rodziców, nauczycieli, pracodawców, urzędników i osób sprawujących władzę.

W takim modelu kryzys wychowania jest opóźnionym skutkiem wcześniejszej reorganizacji społecznej.

Można tu jednak dokonać istotnej korekty Bezmienowa. Nie jest konieczne założenie istnienia podmiotu intencjonalnie organizującego demoralizację.

System może stopniowo osłabiać własną zdolność reprodukcyjną pod wpływem wewnętrznych sprzeczności: rozbieżności między deklarowanymi celami a stosowanymi metodami, między odpowiedzialnością a sprawczością, między indywidualnymi uprawnieniami a wymaganiami wspólnego życia.

W tym sensie autopoiesis staje się bardziej fundamentalnym narzędziem wyjaśnienia niż teoria celowej dywersji.

Bezmienow interesował się sposobami wywoływania destabilizacji. Logodygmat stawia pytanie, w jaki sposób reorganizacja relacji może wytworzyć ten sam typ rezultatu bez jednego centralnego sprawcy.

Jest to przejście od modelu intencjonalnego do modelu organizacyjno-reprodukcyjnego.

Nie dowodzi ono, że obecne przemiany edukacyjne stanowią proces demoralizacji. Pozwala natomiast postawić sprawdzalne pytanie, czy niektóre praktyki instytucjonalne wzmacniają, czy osłabiają kompetencje konieczne do przyszłej reprodukcji ładu społecznego.

VII. Antropologia nieukończonego człowieka. Wychowanie między wolnością a odpowiedzialnością

W antropologii logodygmatu jednostka nie jest substancją wyposażoną w raz na zawsze określoną tożsamość. Jest historycznie kształtującą się organizacją możliwości działania, której względna ciągłość zostaje zachowana poprzez nieustanne reorganizacje.

Takie ujęcie posiada istotne konsekwencje pedagogiczne.

Jeżeli człowiek jest procesem, wychowanie nie może oznaczać wyłącznie respektowania jego aktualnego stanu. Musi również obejmować tworzenie warunków przechodzenia od jednych dyspozycji do innych.

Uczeń nie jest tylko tym, kim aktualnie jest. Jest również podmiotem możliwych, ale jeszcze niezrealizowanych kompetencji.

Wychowanie ma więc charakter prospektywny. Jego zadaniem jest organizowanie przemian, dzięki którym jednostka stopniowo nabywa zdolności niewystępujące wcześniej albo występujące w postaci ograniczonej.

Dotyczy to również wolności.

Dziecko, którego aktualne zachowania pozostają w znacznej mierze zależne od impulsu, emocji i bezpośredniej gratyfikacji, nie uzyskuje pełniejszej wolności wyłącznie przez usunięcie zewnętrznych ograniczeń. Pełniejsza wolność wymaga nabycia zdolności do samoregulacji, przewidywania konsekwencji działania i rozpoznawania granic wynikających z istnienia innych podmiotów.

Ograniczenie może zatem pełnić funkcję emancypacyjną, jeżeli służy rozwijaniu przyszłej autonomii, a nie arbitralnemu podporządkowaniu.

Nie każde ograniczenie jest wychowaniem, podobnie jak nie każdy brak ograniczeń oznacza wolność.

Problem współczesnej pedagogiki można w tym miejscu sformułować jako niebezpieczeństwo utożsamienia ochrony aktualnej podmiotowości z realizacją jej przyszłych możliwości.

Jeżeli szkoła chroni jednostkę wyłącznie przed bieżącym dyskomfortem, ale nie pomaga jej nabywać zdolności do działania w warunkach trudności, może paradoksalnie ograniczać jej przyszłą autonomię.

Podobnie, jeśli zapewnia indywidualne dostosowania, ale nie tworzy warunków rzeczywistego opanowywania kompetencji społecznych, może utrwalać zależność zamiast wspierać emancypację.

Jednak pedagogika oparta wyłącznie na wymaganiach i dyscyplinie również nie spełnia tego warunku. Przymus nieprowadzący do rozwoju zdolności samoregulacji pozostaje jedynie zewnętrznym sterowaniem zachowaniem.

Logodygmat pozwala zatem przekroczyć uproszczoną opozycję pedagogiki autorytarnej i permisywnej.

Kryterium wychowania nie jest ani maksymalizacja ograniczeń, ani ich minimalizacja. Jest nim rzeczywisty przyrost zdolności jednostki do samodzielnego, odpowiedzialnego uczestnictwa we wspólnym świecie.

Można ująć to następująco:

Wychowanie jest reorganizacją aktualnej przestrzeni możliwości jednostki w kierunku zwiększenia jej przyszłej zdolności do autonomicznego i społecznie odpowiedzialnego działania.

To kryterium pozwala oceniać zarówno tradycyjne, jak i współczesne modele pedagogiczne, nie przyznając żadnemu z nich uprzedniego przywileju.

VIII. Zbrodnia doskonała. Gdy nikt nie odpowiada za rezultat

Powróćmy do tytułowej metafory Baudrillarda.

W klasycznej sytuacji naruszenia normy można wskazać działanie, jego sprawcę oraz konsekwencję. Odpowiedzialność jest rozpoznawana poprzez związek między decyzją a rezultatem.

W złożonej instytucji edukacyjnej relacja ta ulega rozproszeniu.

Ministerstwo tworzy regulacje i programy. Organy prowadzące zapewniają warunki organizacyjne. Dyrekcja odpowiada za funkcjonowanie szkoły. Nauczyciele realizują zadania edukacyjne i wychowawcze. Specjaliści diagnozują potrzeby i proponują formy wsparcia. Rodzice uczestniczą w kształtowaniu zachowań dziecka. Uczniowie pozostają podmiotami własnych działań, choć zakres ich odpowiedzialności zależy również od wieku i zdolności rozwojowych.

Każdy uczestnik odpowiada za określony fragment procesu.

Fragmentaryzacja odpowiedzialności sama w sobie jest naturalną cechą złożonych instytucji. Problem powstaje jednak wtedy, gdy nie towarzyszy jej skuteczny mechanizm odpowiedzialności za rezultat całościowy.

Można wówczas wyobrazić sobie sytuację, w której każdy uczestnik systemu wykonuje formalnie przypisane mu czynności, lecz żaden nie posiada wystarczającej sprawczości, aby doprowadzić do pożądanej zmiany.

Nie oznacza to, że wszyscy są zwolnieni z odpowiedzialności prawnej lub moralnej. Oznacza, że suma prawidłowo wykonanych czynności cząstkowych nie musi tworzyć prawidłowego rezultatu systemowego.

Ta rozbieżność stanowi centralny problem organizacyjny.

Uczeń krzywdzony przez rówieśników może otrzymać zapewnienie, że odpowiednie procedury zostały zastosowane. Nauczyciel może wykazać, że zgłaszał zagrożenia. Dyrekcja może przedstawić dokumentację działań. Rodzice mogą potwierdzić udział w rozmowach. Jednocześnie przemoc może trwać.

W takim przypadku nie doszło do całkowitej nieobecności instytucji. Przeciwnie, instytucja mogła intensywnie funkcjonować.

Nie zrealizowała jednak rezultatu, którego osiągnięcie stanowiło uzasadnienie jej aktywności.

I właśnie tutaj ujawnia się sens „zbrodni doskonałej wychowania”.

Nie jest nią przemoc ucznia, ponieważ pozostaje ona zdarzeniem możliwym do identyfikacji i oceny.

Nie jest nią również samo istnienie dokumentacji, procedur czy indywidualnych dostosowań.

Jest nią sytuacja, w której zanik skutecznej funkcji wychowawczej zostaje przesłonięty przez coraz bardziej rozbudowany system reprezentowania jej wykonywania.

Szkoła może zachować nazwę, budynek, program, dokumentację, personel i formalny status instytucji wychowawczej, a zarazem stopniowo tracić zdolność do rzeczywistego organizowania relacji społecznych zgodnie ze swoimi celami.

Jeśli ta utrata zdolności nie zostaje rozpoznana, system nie otrzymuje impulsu do zmiany własnej organizacji.

Reprodukuje więc dotychczasowy sposób funkcjonowania.

Zbrodnia staje się doskonała nie dlatego, że nikt nie dostrzega przemocy, lecz dlatego, że można nie dostrzegać procesu, w którym rzeczywiste wychowanie ustępuje miejsca proceduralnemu potwierdzaniu, że wychowanie nadal istnieje.

Zakończenie. Od wychowania deklarowanego do wychowania reprodukcyjnego

Logodygmatyczna diagnoza szkoły nie prowadzi do postulatu przywrócenia dawnych form bezwzględnej dyscypliny ani do odrzucenia edukacji włączającej, praw dziecka czy indywidualizacji procesu nauczania.

Prowadzi do pytania bardziej podstawowego: według jakiego kryterium rozpoznajemy, że system wychowawczy rzeczywiście spełnia swoją funkcję?

Jeżeli kryterium stanowi zgodność z procedurą, szkoła może osiągać formalny sukces niezależnie od jakości relacji społecznych, które reprodukuje.

Jeżeli natomiast kryterium stanowi rzeczywista reorganizacja zdolności ucznia do życia we wspólnocie, konieczne staje się badanie rezultatów w czasie.

Nie wystarczy ustalić, że uczeń uczestniczył w zajęciach dotyczących przeciwdziałania przemocy. Należy zapytać, czy zmieniła się jego zdolność do rozpoznawania granic innych ludzi.

Nie wystarczy stwierdzić, że przeprowadzono interwencję. Należy ustalić, czy zmieniły się warunki umożliwiające ponowne wystąpienie przemocy.

Nie wystarczy wykazać, że zastosowano indywidualizację nauczania. Trzeba rozpoznać, czy zwiększyła ona zdolność jednostki do autonomicznego uczestnictwa we wspólnym świecie.

Nie wystarczy wreszcie zapewnić nauczycielowi formalnej odpowiedzialności. Musi ona pozostawać w odpowiedniej relacji do jego rzeczywistej sprawczości.

W tym ujęciu wychowanie nie jest zbiorem aktów oddziaływania na jednostkę. Jest temporalnym procesem reorganizacji możliwości społecznych.

Każde pokolenie wytwarza warunki kształtowania pokolenia następnego. Wychowuje nie tylko poprzez głoszone wartości, lecz również poprzez praktycznie funkcjonujące normy, instytucje, sankcje, przywileje i sposoby rozwiązywania konfliktów.

Dlatego zasadniczym zagrożeniem nie jest sama zmiana modelu wychowania. Zmiana jest nieodłączną cechą rozwoju społecznego.

Zagrożeniem staje się taka reorganizacja, w której system traci zdolność rozpoznawania rozbieżności między deklarowanym celem a rzeczywistym rezultatem własnego działania.

Wtedy nawet szlachetne intencje nie gwarantują pozytywnych następstw, a formalnie kompletna instytucja może reprodukować warunki własnej nieskuteczności.

Z perspektywy Baudrillarda byłby to triumf reprezentacji nad rzeczywistością. Z perspektywy teorii autopoiesis — utrwalanie określonego wzorca operacji systemu. Z perspektywy logodygmatu — reorganizacja, która zachowuje deklarowaną tożsamość instytucji, ale osłabia jej zdolność do realizowania funkcji konstytuującej tę tożsamość.

Zbrodnia doskonała wychowania nie polega więc na tym, że przestaliśmy wychowywać. Polega na możliwości nierozpoznania tego, kogo i do czego rzeczywiście wychowujemy.

Przypisy i literatura

[1] J. Kopycka, S. Wójcik, P. Raczyński, RÓWIEŚNICY. Raport o przemocy rówieśniczej 2026, Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę, Warszawa 2026. Raport i metodologia badania.

[2] OECD, Results from TALIS 2024. Country Notes: Poland, OECD, 2025. Dane dla Polski.

[3] Ministerstwo Edukacji Narodowej, odpowiedź na interpelację poselską dotyczącą orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego, 2026. Dane z Systemu Informacji Oświatowej. 

Sejm

.

[4] H. R. Maturana, F. J. Varela, Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, D. Reidel, Dordrecht 1980; N. Luhmann, Social Systems, Stanford University Press, Stanford 1995.

[5] J. Bezmienow, wywiad przeprowadzony przez G. Edwarda Griffina, Soviet Subversion of the Free Press, 1984. Wypowiedzi Bezmienowa stanowią źródło do rekonstrukcji jego koncepcji, a nie niezależny dowód prawdziwości wszystkich przedstawianych przez niego twierdzeń.

[6] J. Baudrillard, Le Crime parfait, Galilée, Paris 1995; ang. The Perfect Crime, Verso. Informacje wydawnicze.

[7] M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Aletheia, Warszawa. Szczególnie istotna jest analiza relacji między dyscypliną, normalizacją i instytucjonalnym kształtowaniem jednostki.

[8] H. Arendt, The Crisis in Education, w: Between Past and Future, Viking Press, New York 1961. Punkt odniesienia dla rozróżnienia między odpowiedzialnością dorosłych za wspólny świat a autorytarnym podporządkowaniem dziecka.

[9] P. L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, PIW, Warszawa 1983. Koncepcja instytucjonalizacji i społecznej reprodukcji znaczeń.

[10] A. Bandura, Social Learning Theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs 1977. Teoria uczenia się społecznego, przydatna do wyjaśniania transmisji wzorców zachowania, w tym agresji.