Paradoks ochrony podmiotowości

Streszczenie

Współczesne modele wychowania, edukacji i polityki społecznej coraz większą wagę przywiązują do ochrony podmiotowości jednostki, respektowania jej indywidualnych potrzeb oraz eliminowania warunków prowadzących do wykluczenia, cierpienia i nierówności. Proces ten, interpretowany jako historyczna emancypacja człowieka, może jednak ujawniać wewnętrzną sprzeczność. Instytucja powołana do zwiększania autonomii jednostki może w określonych warunkach reorganizować jej przestrzeń możliwości w sposób utrwalający zależność od samej instytucji.

Artykuł podejmuje próbę sformułowania tego problemu w ramach logodygmatu, traktującego tożsamość podmiotu jako rezultat ciągłej reorganizacji jego relacji, kompetencji i możliwości działania. Wykorzystując wybrane elementy filozofii Jeana Baudrillarda, teorii autopoiesis, koncepcji władzy Michela Foucaulta, teorii samostanowienia Edwarda Deciego i Richarda Ryana oraz badań nad wyuczoną bezradnością, przedstawiono rozróżnienie między ochroną aktualnej podmiotowości a reprodukcją przyszłej autonomii. Zaproponowano pojęcia zależności emancypacyjnej, ochrony substytucyjnej i reprodukcyjnej skuteczności wsparcia.

Teza główna: ochrona podmiotowości ma charakter emancypacyjny nie przez sam fakt ograniczania wymagań, zagrożeń lub obciążeń, lecz w takim zakresie, w jakim umożliwia jednostce rozwijanie, zachowanie albo odzyskiwanie rzeczywistych zdolności do autonomicznego uczestnictwa w świecie społecznym.

Słowa kluczowe: logodygmat, podmiotowość, emancypacja, autopoiesis, wychowanie, edukacja włączająca, autonomia, zależność instytucjonalna, Baudrillard, reprodukcja społeczna.

I. Emancypacja jako historyczna reorganizacja relacji między jednostką a instytucją

Historia nowoczesnych społeczeństw może być interpretowana jako stopniowe rozszerzanie przestrzeni podmiotowości jednostki. Kolejne przemiany prawne, polityczne i kulturowe ograniczały arbitralną władzę rodziny, państwa, pracodawcy, szkoły i innych instytucji nad człowiekiem. Podmiot, który wcześniej pozostawał przede wszystkim przedmiotem oddziaływania, stawał się uczestnikiem relacji wyposażonym w coraz szerzej rozpoznawane prawa, interesy i możliwości samodzielnego decydowania.

Proces ten nie miał charakteru jednolitego ani nieodwracalnego. Nie sposób jednak pominąć jego zasadniczego znaczenia antropologicznego. Rozszerzenie ochrony dzieci, osób z niepełnosprawnościami, pracowników i innych grup doświadczających asymetrii władzy oznaczało zmianę samego sposobu społecznego konstruowania człowieka jako podmiotu.

W klasycznym modelu instytucjonalnym jednostka była często zobowiązana dostosować się do istniejącej organizacji. W modelach współczesnych coraz częściej to organizacja zostaje zobowiązana do dostosowania swoich praktyk do zróżnicowanych możliwości i potrzeb jednostek.

Zmianę tę można opisać jako przesunięcie od asymilacyjnego do adaptacyjnego modelu instytucji.

W modelu asymilacyjnym warunkiem pełnego uczestnictwa jest dostosowanie jednostki do uprzednio określonej normy. W modelu adaptacyjnym norma instytucjonalna podlega reorganizacji w celu umożliwienia uczestnictwa osobom, których właściwości nie odpowiadają wcześniejszym standardom.

Przemiana ta stanowi istotne osiągnięcie emancypacyjne. Zarazem prowadzi do pytania, które nie zawsze zostaje należycie rozpoznane: czy dostosowanie instytucji do aktualnego stanu jednostki jest samo w sobie równoznaczne ze zwiększeniem jej autonomii?

Odpowiedź nie jest oczywista.

Instytucja może bowiem usunąć przeszkodę uniemożliwiającą samodzielne działanie. Może również przejąć wykonywanie określonej czynności, pozostawiając jednostkę w stanie trwałej zależności. Obie sytuacje mogą być przedstawiane w języku ochrony, pomocy i indywidualizacji, choć ich konsekwencje antropologiczne są odmienne.

Z perspektywy logodygmatu zasadniczy problem nie dotyczy zatem tego, czy jednostka powinna być chroniona. Dotyczy tego, jakiego rodzaju przestrzeń przyszłych możliwości powstaje w rezultacie zastosowanej ochrony.

Jest to przejście od statycznej koncepcji podmiotowości do jej ujęcia temporalnego.

Podmiotowość nie zostaje tutaj utożsamiona z aktualnym zbiorem uprawnień ani nawet z bieżącym zakresem samodzielności. Jest rozumiana jako historycznie organizowana zdolność jednostki do uczestniczenia w relacjach, podejmowania działań i przekształcania własnych warunków istnienia.

W takim ujęciu działanie uznawane obecnie za ochronne może posiadać odmienną wartość w przyszłości, zależnie od tego, jakie dyspozycje i zależności reprodukuje.

II. Podmiotowość aktualna i podmiotowość reprodukcyjna

W antropologii logodygmatu człowiek nie jest substancjalnie ukończonym bytem, który jedynie manifestuje wcześniej posiadane właściwości. Jest organizacją pozostającą w procesie reorganizacji, zachowującą względną tożsamość poprzez historyczną ciągłość własnych przekształceń.

Takie ujęcie pozwala wyróżnić dwa analityczne aspekty podmiotowości.

Podmiotowość aktualna oznacza zdolności, potrzeby, preferencje i uprawnienia jednostki rozpoznawane w określonym momencie. Podmiotowość reprodukcyjna odnosi się natomiast do warunków utrzymywania, rozwijania lub odzyskiwania tych zdolności w kolejnych stanach jej życia.

Różnica staje się szczególnie widoczna w procesie wychowania.

Dziecko może aktualnie nie posiadać umiejętności samodzielnego rozwiązania konfliktu. Dorosły może wówczas rozwiązać konflikt za nie, zapewniając doraźną ochronę przed napięciem i niepowodzeniem. Alternatywnie może zorganizować sytuację, w której dziecko, korzystając z odpowiedniego wsparcia, stopniowo nauczy się rozpoznawać interesy drugiej strony, kontrolować reakcje oraz negocjować rozwiązanie.

W obu przypadkach występuje pomoc. Jednak tylko w drugim przypadku pomoc bezpośrednio uczestniczy w zwiększaniu zdolności jednostki do samodzielnego rozwiązywania analogicznych problemów.

Nie oznacza to, że interwencja zastępcza zawsze jest niewłaściwa. W sytuacji zagrożenia bezpieczeństwa lub przeciążenia możliwości rozwojowych dziecka może stanowić działanie konieczne. Problem pojawia się dopiero wtedy, gdy interwencja zastępcza staje się trwałym modelem relacji mimo istnienia warunków do rozwijania samodzielności.

Można zatem zaproponować następujące rozróżnienie:

Ochrona aktualna polega na ograniczeniu bieżącego zagrożenia, cierpienia lub wymagania przekraczającego możliwości jednostki.

Ochrona reprodukcyjna polega na takim organizowaniu wsparcia, aby podtrzymywało ono albo zwiększało jej zdolność do działania w kolejnych sytuacjach.

Nie każda ochrona aktualna musi prowadzić do ochrony reprodukcyjnej. Nie każda też może taki cel realizować bezpośrednio. W przypadkach trwałej niesamodzielności sukcesem może być zachowanie dobrostanu, możliwości dokonywania wyborów i dostępnej sprawczości, a nie osiągnięcie pełnej niezależności.

Wprowadzone rozróżnienie pozostaje zgodne z istotnym elementem psychologicznej teorii samostanowienia Edwarda Deciego i Richarda Ryana. Autorzy wskazują na znaczenie autonomii, kompetencji i relacyjności jako podstawowych potrzeb psychologicznych. Autonomia nie oznacza w tym ujęciu zwykłej nieobecności zewnętrznych wymagań, lecz możliwość doświadczania własnego działania jako rzeczywiście podmiotowego.[1]

W konsekwencji nie wystarczy usunąć zewnętrzne ograniczenie, aby automatycznie wytworzyć autonomię. Konieczne jest również istnienie zdolności do korzystania z uzyskanej możliwości.

III. Paradoks ochrony. Gdy interwencja zastępuje zdolność

Podstawowy paradoks ochrony podmiotowości można wyprowadzić z relacji między działaniem instytucji a działaniem jednostki.

Pomoc może przyjmować postać organizowania warunków, w których podmiot wykonuje czynność, albo postać wykonywania tej czynności w jego zastępstwie. Obie formy bywają niezbędne, lecz nie posiadają jednakowych konsekwencji.

W pierwszym przypadku instytucja staje się organizatorem przestrzeni działania. W drugim może stać się trwałym wykonawcą działania.

Jeżeli system wsparcia nie odróżnia tych sytuacji, może dojść do szczególnej reorganizacji relacji: podmiot otrzymuje coraz większą ochronę instytucjonalną, ale maleje liczba czynności, w których rozwija lub podtrzymuje własną sprawczość.

Ochrona zaczyna wówczas zastępować kompetencję, zamiast stwarzać warunki jej kształtowania.

Proponuję określić taki mechanizm mianem ochrony substytucyjnej.

Nie jest ona tożsama z każdą czynnością wykonywaną za osobę wymagającą pomocy. Ma miejsce wtedy, gdy zastępstwo utrzymuje się pomimo dostępnych, proporcjonalnych i bezpiecznych możliwości uczestniczenia jednostki w działaniu, a konsekwencją jest nieuzasadnione ograniczenie rozwoju albo zachowania jej kompetencji.

Wyobraźmy sobie ucznia, który napotyka trudności w wykonywaniu określonego zadania. Instytucja może zareagować obniżeniem wymagań, zastosowaniem narzędzi wspomagających, wydłużeniem czasu pracy lub zmianą metody nauczania.

Żadne z tych rozwiązań nie jest samo w sobie wadliwe.

Jeżeli jednak dostosowanie polega wyłącznie na trwałym eliminowaniu sytuacji wymagających rozwijania określonej kompetencji, pojawia się pytanie, czy system nadal realizuje pierwotną funkcję edukacyjną.

Nie chodzi przy tym o utożsamienie identycznych wymagań ze sprawiedliwością. Osoby posiadające różne możliwości mogą potrzebować odmiennych dróg osiągania celów, a niektóre cele wymagają indywidualnego określenia.

Właściwe kryterium dotyczy relacji między zastosowaną pomocą a rzeczywistą możliwością rozwoju konkretnej osoby.

Badania nad wspieraniem autonomii i zapewnianiem jasnej struktury nauczania potwierdzają, że są to elementy komplementarne, a nie przeciwstawne. W metaanalizie opublikowanej w Educational Psychology Review wykazano pozytywną rolę łączenia wsparcia autonomii z organizacją wymagań, informacji zwrotnej i warunków uczenia się.[2] 

Paradoks można więc sformułować następująco:

Instytucja może ograniczać autonomię jednostki nie tylko przez nadmiar przymusu, lecz również przez nadmiar zastępstwa, jeżeli pozbawia ją dostępnych możliwości nabywania kompetencji.

To właśnie przesunięcie jest najistotniejsze. Zależność nie musi już powstawać w wyniku jawnego podporządkowania. Może zostać wytworzona przez organizację pomocy, której deklarowanym celem jest usamodzielnienie człowieka.

IV. Od zależności narzuconej do zależności emancypacyjnej

Tradycyjna krytyka instytucji koncentrowała się przede wszystkim na formach zależności wynikających z asymetrii władzy. Rodzina, szkoła, państwo czy pracodawca mogły ograniczać wolność jednostki, narzucając jej określone zachowania i podporządkowując ją własnym celom.

Emancypacja oznaczała ograniczanie tych form dominacji.

Jednak reorganizacja relacji społecznych może prowadzić do pojawienia się odmiennej zależności, której nie da się właściwie opisać poprzez klasyczny model przymusu.

Jednostka uzyskuje formalnie coraz większy zakres uprawnień, lecz możliwość realizowania tych uprawnień zostaje uzależniona od coraz bardziej rozbudowanego systemu pośrednictwa instytucjonalnego.

Aby określone działanie mogło zostać podjęte, konieczne staje się rozpoznanie potrzeby, przyznanie statusu, uruchomienie procedury, zapewnienie specjalisty, przygotowanie dokumentacji i okresowe potwierdzanie zasadności wsparcia.

System może w ten sposób rzeczywiście zwiększać dostępność edukacji, świadczeń czy uczestnictwa społecznego. Zarazem tworzy jednak nowe relacje zależności organizacyjnej.

Nie każda taka zależność jest problemem. Współczesne życie społeczne opiera się na współzależnościach, których zniesienie byłoby niemożliwe i niepożądane. Nikt nie staje się autonomiczny poprzez całkowite uniezależnienie od innych ludzi.

Problem powstaje wtedy, gdy wsparcie nie prowadzi do zwiększenia dostępnej sprawczości jednostki, a jego dalsze funkcjonowanie zostaje uzależnione od utrzymywania statusu niesamodzielności.

Taki układ można określić mianem zależności emancypacyjnej.

Jest to sytuacja, w której instytucja formalnie organizuje emancypację podmiotu, ale operacyjnie reprodukuje warunki jego podporządkowania własnemu systemowi pośrednictwa.

Należy jednak dokonać istotnego zastrzeżenia.

Zależność od pomocy nie jest równoznaczna z brakiem autonomii. Osoba wymagająca przez całe życie wsparcia fizycznego, komunikacyjnego lub opiekuńczego może zachowywać znaczną autonomię decyzyjną. Podobnie osoba z niepełnosprawnością nie staje się mniej podmiotowa dlatego, że potrzebuje narzędzi wspomagających.

Dlatego krytyce podlega nie trwałość pomocy, lecz taka jej organizacja, która niepotrzebnie ogranicza dostępne jednostce możliwości wpływania na własne życie.

Emancypacja nie musi oznaczać zniesienia zależności. Może oznaczać przekształcenie zależności w relację umożliwiającą rzeczywiste samostanowienie.

V. Autopoiesis instytucjonalnej opieki. Reprodukcja potrzeb i reprodukcja procedur

W teorii autopoiesis Humberta Maturany i Francisco Vareli system żywy pozostaje zdolny do odtwarzania własnej organizacji poprzez zachodzące w nim procesy. Niklas Luhmann rozwinął tę inspirację na gruncie teorii systemów społecznych, traktując ich reprodukcję jako rezultat ciągłości odpowiednich operacji komunikacyjnych.[3]

Przeniesienie tej perspektywy na instytucjonalną opiekę umożliwia postawienie pytania: czy system pomocy może odtwarzać własne warunki działania niezależnie od stopnia realizacji celów, dla których został utworzony?

Rozważmy hipotetyczny system, którego zadaniem jest zwiększanie samodzielności osób wymagających wsparcia.

System ten rozpoznaje określone deficyty, kwalifikuje osoby do uczestnictwa w programie, organizuje interwencje oraz sporządza dokumentację potwierdzającą wykonanie działań.

Jego funkcjonowanie wymaga istnienia osób spełniających warunki kwalifikacji, odpowiednich procedur i zasobów instytucjonalnych.

Jeżeli miarą skuteczności systemu jest przede wszystkim liczba rozpoznanych potrzeb, udzielonych świadczeń i wykonanych interwencji, organizacja może zwiększać własną aktywność bez proporcjonalnego zwiększania sprawczości beneficjentów.

W szczególnych warunkach powstaje mechanizm samopodtrzymujący:

potrzeba uzasadnia interwencję, interwencja uzasadnia utrzymanie struktury organizacyjnej, a struktura organizacyjna reprodukuje sposoby identyfikowania i obsługiwania potrzeb.

Nie dowodzi to, że instytucje świadomie wytwarzają niesamodzielność. Nie wynika również, że rosnąca liczba świadczeń oznacza nieskuteczność. Wzrost może być konsekwencją lepszej dostępności pomocy lub wcześniej niezaspokojonych potrzeb.

Istotna jest natomiast możliwość rozdzielenia dwóch rodzajów reprodukcji: reprodukcji zdolności podmiotu oraz reprodukcji operacji instytucji.

W idealnym układzie pozostają one funkcjonalnie powiązane. Instytucja odtwarza własną zdolność działania po to, aby zwiększać sprawczość osób, którym służy.

W układzie dysfunkcyjnym utrzymanie instytucjonalnego procesu staje się względnie niezależne od rezultatów osiąganych przez jego uczestników.

W języku logodygmatu oznaczałoby to rozbieżność między reprodukcją organizacyjną systemu a reprodukcją kompetencji podmiotu.

W ten sposób opieka może przekształcić się z instrumentu emancypacji w strukturę, której dalsze istnienie nie wymaga już wykazania rzeczywistego przyrostu autonomii.

VI. Baudrillard. Symulacja emancypacji i instytucjonalna reprezentacja podmiotowości

Filozofia Jeana Baudrillarda pozwala nadać przedstawionemu problemowi dodatkowy wymiar.

W Symulakrach i symulacji oraz Zbrodni doskonałej Baudrillard analizował relacje między rzeczywistością, znakami i systemami reprezentacji. W jego diagnozie szczególnego znaczenia nabiera możliwość zastępowania rzeczywistości przez modele, które nie tylko ją przedstawiają, ale coraz silniej organizują warunki jej rozpoznawania.[4]

Współczesna instytucja posługuje się rozbudowanym językiem podmiotowości. W jej dokumentach występują autonomia, dobrostan, indywidualizacja, prawa jednostki, partycypacja, emancypacja i włączanie społeczne.

Pojęcia te mogą odpowiadać rzeczywistym praktykom. Mogą jednak również funkcjonować jako oznaki osiągnięć, których operacyjna treść pozostaje niewystarczająco zbadana.

Przykładowo przyznanie uczniowi prawa do określonego dostosowania jest zdarzeniem instytucjonalnym możliwym do jednoznacznego udokumentowania.

Znacznie trudniejsze jest ustalenie, czy zastosowanie tego dostosowania zwiększyło jego zdolność do rozumienia materiału, uczestnictwa w relacjach społecznych i podejmowania samodzielnych działań.

Pierwszy rezultat ma postać administracyjnego potwierdzenia. Drugi wymaga analizy zmiany zachodzącej w rzeczywistym życiu jednostki.

Jeżeli jednak system oceny traktuje rezultat pierwszy jako wystarczający dowód drugiego, dochodzi do szczególnego zastąpienia rzeczywistości jej instytucjonalną reprezentacją.

Podmiotowość została formalnie zagwarantowana, lecz nie rozstrzygnięto, czy powiększyła się przestrzeń realnej sprawczości podmiotu.

Można wówczas mówić o symulacji emancypacji — nie jako powszechnej właściwości współczesnych instytucji, ale jako możliwym mechanizmie, w którym język emancypacyjny przestaje być weryfikowany przez odpowiadające mu rezultaty.

W tym miejscu ujawnia się bezpośredni związek z wcześniejszą koncepcją „zbrodni doskonałej wychowania”.

Zbrodnia nie polegałaby na likwidacji ochrony ani na świadomym pozbawieniu jednostki praw. Polegałaby na możliwości zaniku rzeczywistej funkcji emancypacyjnej przy jednoczesnym zachowaniu wszystkich instytucjonalnych oznak jej wykonywania.

Im bardziej rozbudowany staje się język ochrony, tym trudniej może być dostrzec przypadki, w których ochrona nie prowadzi do deklarowanych rezultatów.

Nie jest to argument przeciwko prawom jednostki. Jest to argument przeciwko utożsamianiu formalnego istnienia praw z pełną realizacją ich funkcji.

VII. Wychowanie i wyuczona bezradność. Granice analogii psychologicznej

W psychologii jednym z istotnych punktów odniesienia dla analizy zależności jest koncepcja wyuczonej bezradności, rozwijana przez Martina Seligmana i Stevena Maiera.

Pierwotne badania dotyczyły następstw doświadczeń, w których zachowanie organizmu nie pozwalało kontrolować nieprzyjemnych zdarzeń. Wykazano, że wcześniejszy brak kontroli może prowadzić do późniejszych trudności w podejmowaniu działań nawet wtedy, gdy możliwość wpływania na sytuację zostaje przywrócona.[5]

Późniejsze badania neurobiologiczne istotnie zmodyfikowały pierwotne wyjaśnienia. Maier i Seligman zwrócili uwagę, że kluczowe znaczenie posiada uczenie się kontroli, które może ograniczać reakcje bierności wywoływane przez niekontrolowane stresory.[6] 

Nie należy jednak bezpośrednio utożsamiać instytucjonalnej opieki z eksperymentalnymi warunkami wywołującymi bezradność. Są to odmienne sytuacje i mechanizmy.

Można natomiast wykorzystać ogólniejszą intuicję: doświadczenie sprawczości jest istotnym elementem rozwoju zdolności do samodzielnego działania.

Jeżeli jednostka wielokrotnie doświadcza sytuacji, w których o jej przyszłości decydują inni, a własne działanie pozostaje pozbawione rozpoznawalnych konsekwencji, może mieć ograniczone możliwości rozwijania poczucia kontroli.

Zależność ta nie jest nieuchronna. Wiele form opieki i pomocy właśnie dzięki odpowiedniemu wsparciu zwiększa poczucie sprawczości.

Problemem staje się zatem nie obecność opiekuna, lecz sposób organizacji relacji opiekuńczej.

Opiekun może działać zamiast podmiotu albo umożliwiać podmiotowi działanie. Może podejmować decyzje bez jego udziału albo organizować dostępne formy uczestnictwa w podejmowaniu decyzji. Może eliminować wszystkie sytuacje wymagające wysiłku albo stopniowo dostosowywać poziom trudności do rozwijających się zdolności.

Wychowanie reprodukujące autonomię nie wymaga nieustannego wystawiania jednostki na trudności. Wymaga raczej odpowiedniej relacji między wymaganiem, wsparciem, bezpieczeństwem i możliwością doświadczania następstw własnego działania.

W tym sensie autonomia nie jest prostym przeciwieństwem zależności od innych ludzi. Jest zdolnością do współorganizowania własnego działania również w warunkach nieuniknionej współzależności.

VIII. Edukacja włączająca i granice indywidualizacji. Problem wspólnej przestrzeni możliwości

Szczególnie wyraźnym polem ujawniania się omawianego paradoksu jest edukacja włączająca.

Jej zasadniczym celem jest ograniczanie barier uniemożliwiających osobom o zróżnicowanych potrzebach uczestnictwo w procesie edukacyjnym. Nie sprowadza się ona do fizycznej obecności ucznia w szkole ogólnodostępnej, lecz zakłada tworzenie warunków rzeczywistego uczenia się, rozwoju i uczestnictwa społecznego.

Art. 24 Konwencji ONZ o prawach osób niepełnosprawnych wiąże edukację włączającą z zapewnianiem odpowiednich dostosowań i wsparcia, a także rozwojem akademickim i społecznym oraz możliwością pełnego uczestnictwa.[7] 

W tej perspektywie edukacja włączająca nie jest przeciwieństwem rozwijania kompetencji. Przeciwnie, jej normatywny sens polega na usuwaniu przeszkód utrudniających ten rozwój.

Problematyczna może stać się dopiero konkretna organizacja procesu.

Wyobraźmy sobie klasę, w której uczniowie posiadają zróżnicowane możliwości poznawcze, emocjonalne i społeczne. Nauczyciel musi równocześnie realizować program nauczania, indywidualizować metody pracy, zapewniać bezpieczeństwo i organizować funkcjonowanie grupy.

Jeżeli nie dysponuje odpowiednimi zasobami, pojawia się konflikt między zobowiązaniami instytucjonalnymi a możliwościami ich wykonywania.

Jednoczesne zagwarantowanie wszystkich celów może stać się niemożliwe w przyjętych warunkach organizacyjnych.

W takiej sytuacji niepowodzenie nie musi wynikać z wadliwości idei włączania. Może być rezultatem rozbieżności między skalą obowiązków a rzeczywistą zdolnością systemu do ich realizacji.

Logodygmat pozwala tu wyodrębnić dwa odmienne problemy.

Pierwszym jest dostosowanie przestrzeni edukacyjnej do indywidualnych możliwości ucznia. Drugim — utrzymanie wspólnej przestrzeni reguł umożliwiających uczestnictwo wszystkim członkom grupy.

Nie są one przeciwstawne, ale wymagają organizacyjnego uzgodnienia.

Indywidualizacja nie może być rozumiana jako automatyczne zniesienie wszystkich wymagań. Podobnie wspólna norma nie musi oznaczać identycznych metod i rezultatów edukacyjnych dla każdej osoby.

Szczególnego znaczenia nabiera rozróżnienie między diagnozą przyczyn zachowania a oceną jego następstw dla innych ludzi.

Trudności emocjonalne, poznawcze lub rozwojowe mogą uzasadniać odmienne sposoby interwencji, wsparcia i kształtowania umiejętności społecznych. Nie oznacza to jednak, że bezpieczeństwo innych uczestników procesu edukacyjnego traci znaczenie.

Właściwie rozumiana inkluzja musi chronić zarówno ucznia wymagającego dostosowania, jak i jego rówieśników.

Podmiotowość jednej osoby nie jest realizowana w pełni przez takie działanie instytucji, które niepotrzebnie ogranicza równorzędną podmiotowość innych osób.

Powstaje w ten sposób koncepcja podmiotowości relacyjnej. Jednostka nie rozwija swojej autonomii poza społeczeństwem, lecz poprzez uczestnictwo w układzie wzajemnych ograniczeń, zobowiązań i możliwości.

IX. Autorytet i odpowiedzialność. Wychowanie jako organizacja przyszłej wolności

Nowoczesna krytyka autorytaryzmu doprowadziła do istotnego rozpoznania: podporządkowanie dziecka woli dorosłego nie stanowi wystarczającej podstawy jego rozwoju.

Z faktu tego nie wynika jednak, że wychowanie powinno eliminować asymetrię między dzieckiem a wychowawcą.

Asymetria ta posiada uzasadnienie nie tylko instytucjonalne, ale również rozwojowe. Dorosły dysponuje zwykle szerszą wiedzą o następstwach działania, większym doświadczeniem oraz odpowiedzialnością za bezpieczeństwo i organizację warunków życia dziecka.

Zadaniem wychowania nie jest utrwalanie tej asymetrii. Jest nim stopniowe przekształcanie jej w relację umożliwiającą rozwój autonomii.

Autorytet można zatem potraktować jako przejściową organizację cudzej sprawczości, której uzasadnieniem jest przyszłe zwiększenie sprawczości wychowanka.

Taki autorytet nie posiada samodzielnej wartości wyłącznie dlatego, że istnieje. Jego wartość zależy od tego, czy rzeczywiście umożliwia rozwój kompetencji, odpowiedzialności i samoregulacji.

Z tej perspektywy zarówno nadmierny przymus, jak i bezwarunkowe zastępowanie działania dziecka mogą prowadzić do ograniczania autonomii.

Pierwszy model utrzymuje zależność poprzez podporządkowanie. Drugi może utrzymywać ją poprzez przejmowanie odpowiedzialności za czynności, których wykonywania jednostka mogłaby się nauczyć.

Historyczna emancypacja wychowania nie polega więc na prostym zastąpieniu autorytetu opieką.

Polega na reorganizacji relacji wychowawczej w taki sposób, aby autorytet, wsparcie i wymagania współtworzyły warunki samodzielności.

Warto w tym miejscu odwołać się do Hannah Arendt, która w eseju The Crisis in Education analizowała szczególną odpowiedzialność dorosłych za wprowadzanie nowych pokoleń do wspólnego świata.[8]

Wychowanie zawiera w sobie nieusuwalne napięcie: dziecko powinno zostać uznane za podmiot, choć zarazem nie posiada jeszcze wszystkich kompetencji pozwalających mu w pełni samodzielnie uczestniczyć w świecie.

Rozwiązaniem tego napięcia nie jest ani zanegowanie podmiotowości dziecka, ani utożsamienie jej z podmiotowością rozwojowo dojrzałego dorosłego.

Jest nim organizowanie procesu, w którym aktualne ograniczenia zostają uwzględnione, lecz nie są automatycznie traktowane jako ostateczna granica przyszłych możliwości.

X. Temporalny bilans emancypacji. Od skutku bieżącego do wartości reprodukcyjnej

Dotychczasowe rozważania pozwalają przejść od opisu paradoksu ochrony podmiotowości do próby sformułowania ogólnego kryterium jej skuteczności. Z perspektywy logodygmatu zasadnicze znaczenie posiada bowiem nie tylko rezultat interwencji rozpoznawany w chwili jej przeprowadzenia, lecz również sposób, w jaki interwencja ta reorganizuje przyszłe możliwości jednostki.

W tradycyjnym modelu oceny działań opiekuńczych, wychowawczych i instytucjonalnych szczególną wagę przywiązuje się do skutku bezpośredniego. Instytucja podejmuje określone działanie, którego rezultatem powinno być usunięcie zagrożenia, ograniczenie trudności, zapewnienie świadczenia lub poprawa aktualnych warunków funkcjonowania jednostki. Jeżeli zamierzony rezultat zostaje osiągnięty, interwencja może zostać uznana za skuteczną.

Takie rozumowanie jest uzasadnione, lecz niepełne. Pomija bowiem fakt, że każda interwencja nie tylko zmienia aktualny stan podmiotu, ale również uczestniczy w organizowaniu warunków jego przyszłego funkcjonowania.

Wychowanie, opieka i pomoc nie są zatem zdarzeniami izolowanymi. Stanowią elementy procesu temporalnego, w którym rezultaty wcześniejszych działań stają się warunkami działań następnych.

Dziecko, któremu dorosły pomaga rozwiązać konflikt, doświadcza nie tylko bieżącego zakończenia sporu. Uczestniczy również w określonym modelu organizowania relacji społecznych. Jeżeli dorosły każdorazowo zastępuje dziecko w rozwiązywaniu konfliktów, może nieświadomie ograniczać jego możliwości nabywania odpowiednich kompetencji. Jeżeli natomiast organizuje pomoc w sposób umożliwiający stopniowe przejmowanie odpowiedzialności, bieżąca interwencja staje się jednocześnie elementem przyszłej samodzielności.

W obu sytuacjach aktualny problem może zostać rozwiązany. Różnica ujawnia się dopiero w następstwach reprodukcyjnych.

Pozwala to wyróżnić dwa wymiary skuteczności instytucjonalnej: bieżący i reprodukcyjny. Pierwszy odnosi się do rezultatu osiągniętego w określonym momencie. Drugi dotyczy zdolności jednostki do funkcjonowania w kolejnych sytuacjach, powstałej lub zachowanej dzięki wcześniejszej interwencji.

Wartość reprodukcyjna nie jest jednak prostym odpowiednikiem wzrostu samodzielności. W przypadku osób z trwałymi ograniczeniami funkcjonalnymi, chorobami postępującymi lub nieodwracalnymi następstwami niepełnosprawności istotnym osiągnięciem może być utrzymanie dotychczasowego zakresu sprawczości, zapobieżenie jego pogorszeniu albo zapewnienie możliwości dokonywania wyborów przy stałym wsparciu innych osób.

Nie istnieje zatem jeden uniwersalny model emancypacji polegający na stopniowym eliminowaniu każdej zależności. Autonomia może rozwijać się również dzięki trwałym relacjom opieki, odpowiednio dobranym narzędziom wspomagającym i instytucjonalnemu zabezpieczeniu warunków życia.

Zasadnicze pytanie brzmi więc nie tyle, czy jednostka korzysta z pomocy, ile czy pomoc ta podtrzymuje, zwiększa lub niepotrzebnie ogranicza jej rzeczywistą zdolność do uczestniczenia we własnym życiu.

Z tego punktu widzenia szczególnego znaczenia nabiera pojęcie temporalnego bilansu emancypacji.

Bilans ten nie oznacza prostego zestawienia korzyści i kosztów w rozumieniu ekonomicznym. Jest próbą rozpoznania relacji między aktualnym rezultatem ochrony a jej konsekwencjami dla przyszłej podmiotowości.

Interwencja może bowiem przynosić natychmiastową korzyść, jednocześnie ograniczając możliwości rozwojowe jednostki. Może również wymagać przejściowego wysiłku, którego rezultatem będzie zwiększenie przyszłej sprawczości. Wreszcie może zapewniać trwałą ochronę bez zwiększania samodzielności, pozostając mimo to niezbędnym warunkiem zachowania godności, bezpieczeństwa i dostępnych form autonomii.

Nie sposób zatem oceniać skuteczności ochrony wyłącznie poprzez porównanie stanu jednostki przed interwencją i bezpośrednio po jej zakończeniu. Konieczne jest również rozpoznanie następstw, jakie działanie to wywołuje w strukturze przyszłych możliwości.

Pojawia się tutaj analogia do wcześniej rozwijanej w ramach logodygmatu koncepcji temporalnego bilansu przedsiębiorstwa.

W przedsiębiorstwie dodatni wynik bieżący nie przesądza jeszcze o zachowaniu przyszłej zdolności reprodukcyjnej. Osiągnięty zysk może współistnieć z pogorszeniem płynności, nadmiernym obciążeniem zobowiązaniami lub uszczupleniem zasobów koniecznych do kontynuowania działalności. Ocena wyniku wymaga zatem uwzględnienia nie tylko tego, co przedsiębiorstwo osiągnęło, ale również tego, jaką strukturę możliwości pozostawia sobie na kolejny okres.

W wychowaniu występuje analogiczny problem formalny, choć jego treść pozostaje zasadniczo odmienna.

Aktualna poprawa dobrostanu, ograniczenie trudności czy zniesienie określonego wymagania nie przesądzają jeszcze o zwiększeniu przyszłej autonomii. Podobnie chwilowy wysiłek lub konieczność zmierzenia się z trudnością nie muszą oznaczać pogorszenia sytuacji podmiotu, jeżeli odbywają się w bezpiecznych, odpowiednio wspieranych warunkach i prowadzą do rozwoju jego kompetencji.

Nie oznacza to jednak, że człowieka można traktować jak przedsiębiorstwo, a wartość wychowania mierzyć produktywnością. Analogia dotyczy wyłącznie temporalnej struktury procesu: obecny rezultat reorganizuje warunki, w których powstawać będą rezultaty przyszłe.

Istotne jest również rozróżnienie między oceną retrospektywną a prospektywną. Z perspektywy retrospektywnej rozpoznajemy, jakie bezpośrednie skutki przyniosła interwencja. Z perspektywy prospektywnej pytamy natomiast, jakie możliwości i ograniczenia zostały przez nią wytworzone oraz jakie mogą być ich dalsze następstwa.

Obydwie perspektywy są konieczne, lecz nie mogą być ze sobą utożsamiane.

Instytucja może wykazać, że wykonała wszystkie przewidziane czynności i osiągnęła założony rezultat bezpośredni. Nie oznacza to jednak automatycznie, że poprawiła warunki przyszłego funkcjonowania podmiotu. Podobnie brak natychmiastowej poprawy nie musi dowodzić nieskuteczności działania, jeżeli jego celem jest zapobieżenie późniejszemu pogorszeniu sytuacji.

Właśnie dlatego ocena reprodukcyjna wymaga uwzględnienia rzeczywistych możliwości jednostki, dostępnych alternatyw działania oraz przewidywalnego przebiegu jej rozwoju bez zastosowanej interwencji. Jest to konieczne, aby nie przypisywać instytucji zarówno osiągnięć, jak i niepowodzeń wynikających z okoliczności pozostających poza jej wpływem.

W perspektywie logodygmatu temporalny bilans emancypacji ujawnia zatem możliwość rozbieżności między dwoma rodzajami sukcesu: sukcesem aktualnej ochrony i sukcesem reprodukcji podmiotowości.

Pierwszy oznacza osiągnięcie określonego stanu. Drugi — wytworzenie, zachowanie lub przywrócenie warunków umożliwiających jednostce realizowanie dostępnych jej możliwości w przyszłości.

Rozbieżność ta ma szczególne znaczenie dla współczesnych instytucji, ponieważ ich funkcjonowanie coraz częściej podlega ocenie poprzez mierzalne wskaźniki bieżącej aktywności: liczbę interwencji, zakres przyznanego wsparcia, stopień wykonania procedur czy formalną zgodność z obowiązującymi standardami.

Wskaźniki te dostarczają istotnych informacji, ale nie muszą odzwierciedlać rzeczywistej zmiany podmiotowości. Instytucja może zwiększać zakres własnej aktywności bez proporcjonalnego wzrostu skuteczności reprodukcyjnej. Może też realizować działania, których największa wartość ujawni się dopiero po wielu latach.

Powstaje w ten sposób zasadnicza konsekwencja metodologiczna: skuteczność ochrony podmiotowości nie może być utożsamiana ani z intensywnością działania instytucji, ani z samą poprawą bieżącego stanu jednostki. Musi uwzględniać również strukturę przyszłych możliwości, które wskutek tego działania powstają, zostają zachowane albo ulegają ograniczeniu.

Temporalny bilans emancypacji staje się więc próbą oceny nie tylko tego, co instytucja uczyniła dla jednostki, ale również tego, jakie warunki jej dalszego istnienia współtworzyła.

Ostatecznie pozwala to sformułować ogólniejszą zasadę logodygmatu: wartość działania ochronnego nie wyczerpuje się w jego bezpośrednim rezultacie, ponieważ każde takie działanie uczestniczy w reorganizacji przyszłej przestrzeni możliwości podmiotu.

Emancypacja nie jest zatem stanem osiąganym przez jednorazowe przyznanie ochrony lub zniesienie ograniczenia. Jest procesem reprodukcji podmiotowości, w którym znaczenie aktualnej interwencji rozstrzyga się również poprzez jej następstwa dla przyszłej zdolności jednostki do samostanowienia.

XI. Od polityki ochrony do polityki zdolności. Próba sformułowania zasady reprodukcyjnej

Przedstawiona analiza prowadzi do postulatu zmiany podstawowego kryterium oceny instytucjonalnej pomocy.

Tradycyjne podejście koncentruje się na identyfikacji potrzeby i przyporządkowaniu jej określonego świadczenia, procedury lub formy wsparcia. Podejście reprodukcyjne nie neguje tych elementów, lecz uzupełnia je o pytanie dotyczące przyszłego funkcjonowania podmiotu.

Zasadnicze znaczenie uzyskuje więc nie tylko odpowiedź na pytanie, jakiej pomocy jednostka potrzebuje obecnie, lecz również jak zastosowana pomoc przekształca jej przyszłe możliwości.

W niektórych przypadkach oznacza to stopniowe ograniczanie zastępczych działań opiekuna wraz z rozwojem kompetencji osoby wspieranej.

W innych — zapewnienie stabilnej, długoterminowej pomocy, której funkcją jest umożliwienie samodzielnego podejmowania decyzji, komunikowania preferencji lub uczestniczenia w relacjach społecznych.

W jeszcze innych przypadkach konieczna może być stała opieka, a miarą jej powodzenia będzie zachowanie bezpieczeństwa, godności i dostępnych form podmiotowości.

Nie istnieje zatem jedna, uniwersalna trajektoria emancypacji.

Wspólnym kryterium pozostaje jednak pytanie, czy organizacja pomocy respektuje rzeczywiste możliwości jednostki i czy nie ogranicza ich bez uzasadnienia.

Można w tym miejscu odwołać się również do podejścia zdolnościowego Amartyi Sena i Marthy Nussbaum. W ujęciu tym istotne jest nie tylko formalne posiadanie zasobów czy praw, lecz rzeczywista możliwość realizowania wartościowych sposobów życia i działania.[9]

Logodygmat rozszerza tę perspektywę o aspekt reprodukcyjny.

Nie wystarczy bowiem rozpoznać zbioru dostępnych możliwości w określonym momencie. Konieczne jest zbadanie, jakie reorganizacje relacji społecznych umożliwiają utrzymanie i rozwijanie tych możliwości w czasie.

W tym sensie możemy zaproponować zasadę reprodukcyjnej ochrony podmiotowości:

Instytucjonalna ochrona jednostki powinna być organizowana w taki sposób, aby w granicach jej rzeczywistych możliwości, potrzeb i warunków bezpieczeństwa podtrzymywała, rozwijała lub przywracała zdolność do samostanowienia, nie reprodukując nieuzasadnionej zależności od samej instytucji.

Zasada ta nie przeciwstawia jednostki instytucji. Przeciwnie, uznaje instytucje za niezbędne elementy społecznej reprodukcji podmiotowości.

Odrzuca jedynie utożsamianie rozbudowy systemu ochrony z automatycznym wzrostem autonomii jego uczestników.

XII. Zakończenie. Emancypacja, która musi nieustannie weryfikować własne rezultaty

Paradoks ochrony podmiotowości ujawnia fundamentalną sprzeczność, która może występować w nowoczesnych systemach wychowania, opieki i polityki społecznej.

Instytucje powołane do ochrony jednostki mogą reorganizować jej warunki życia w sposób zwiększający zakres rzeczywistej wolności. Mogą jednak również, w określonych okolicznościach, zastępować rozwój sprawczości systemem permanentnego pośrednictwa, w którym formalnie zagwarantowana podmiotowość nie znajduje odpowiednika w rzeczywistych możliwościach działania.

Sprzeczność ta nie wynika z samej idei ochrony, indywidualizacji czy edukacji włączającej. Wynika z możliwości oddzielenia deklarowanych celów emancypacyjnych od operacyjnych następstw działania instytucji.

W perspektywie Baudrillarda byłby to problem reprezentacji emancypacji, która może zacząć zastępować rzeczywistą emancypację. W perspektywie autopoiesis — możliwość reprodukowania przez instytucję własnych operacji niezależnie od osiągania rezultatów, które pierwotnie uzasadniały jej istnienie. W perspektywie psychologii samostanowienia — zagrożenie związane z organizowaniem pomocy bez wystarczającego wspierania kompetencji i autonomii.

Logodygmat pozwala połączyć te intuicje w jeden model temporalnej reprodukcji podmiotowości.

Jednostka nie jest bowiem wyłącznie aktualnym nosicielem praw, potrzeb i preferencji. Jest historycznym podmiotem reorganizacji, którego przyszłe możliwości pozostają uzależnione od jakości obecnych relacji społecznych.

Instytucja nie może więc być oceniana wyłącznie według tego, co deklaruje, jakie prawa formalnie gwarantuje i jak wiele interwencji przeprowadza. Musi zostać również oceniona według tego, co rzeczywiście reprodukuje.

Wychowanie powinno reprodukować zdolność do samodzielnego uczestnictwa w świecie społecznym. Opieka powinna chronić dostępną podmiotowość i jej warunki dalszego trwania. Pomoc powinna zwiększać rzeczywistą sprawczość tam, gdzie jest to możliwe, a tam, gdzie pełna samodzielność nie jest osiągalna, umożliwiać jak największy zakres godnego i autonomicznego życia.

W przeciwnym razie może dojść do paradoksalnego odwrócenia historycznego projektu emancypacyjnego.

Jednostka, którą zamierzano wyzwolić spod arbitralnej władzy instytucji, staje się podmiotem coraz bardziej rozbudowanych systemów ochrony, których funkcjonowanie nie musi prowadzić do zwiększenia jej zdolności do kierowania własnym życiem.

W tym właśnie sensie emancypacja może przekształcić się w reprodukcję zależności.

Najgłębszy paradoks ochrony podmiotowości polega na tym, że można coraz skuteczniej chronić jednostkę przed koniecznością działania, a zarazem coraz słabiej przygotowywać ją do działania.

Nie jest to argument za ograniczaniem pomocy. Jest to argument za przywróceniem jej wymiaru reprodukcyjnego.

W perspektywie logodygmatu rzeczywista emancypacja nie polega bowiem na zniesieniu wszystkich zależności, ale na takiej reorganizacji relacji społecznych, w której zależności nie odbierają jednostce dostępnej sprawczości, lecz stają się warunkami jej podtrzymywania i rozwoju.

Przypisy i literatura

[1] E. L. Deci, R. M. Ryan, „The Support of Autonomy and the Control of Behavior”, Journal of Personality and Social Psychology, 1987, t. 53, nr 6, s. 1024–1037. Autorzy rozróżniają wsparcie autonomii od kontrolowania zachowania.

[2] „Blending Teacher Autonomy Support and Provision of Structure in the Classroom for Optimal Motivation: A Systematic Review and Meta-Analysis”, Educational Psychology Review, 2025. Metaanaliza wskazuje na komplementarność wspierania autonomii i zapewniania struktury nauczania. 

[3] H. R. Maturana, F. J. Varela, Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, D. Reidel, Dordrecht 1980; N. Luhmann, Social Systems, Stanford University Press, Stanford 1995.

[4] J. Baudrillard, Simulacres et Simulation, Galilée, Paris 1981; tenże, Le Crime parfait, Galilée, Paris 1995.

[5] S. F. Maier, M. E. P. Seligman, „Learned Helplessness: Theory and Evidence”, Journal of Experimental Psychology: General, 1976, t. 105, nr 1, s. 3–46. 

[6] S. F. Maier, M. E. P. Seligman, „Learned Helplessness at Fifty: Insights from Neuroscience”, Psychological Review, 2016, t. 123, nr 4, s. 349–367. DOI: 10.1037/rev0000033. 

[7] Organizacja Narodów Zjednoczonych, Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych, art. 24, przyjęta 13 grudnia 2006 r. Konwencja przewiduje edukację włączającą, racjonalne usprawnienia oraz zindywidualizowane wsparcie.

[8] H. Arendt, „The Crisis in Education”, w: Between Past and Future, Viking Press, New York 1961.

[9] A. Sen, Development as Freedom, Oxford University Press, Oxford 1999; M. C. Nussbaum, Creating Capabilities: The Human Development Approach, Harvard University Press, Cambridge, MA 2011.

[10] M. Foucault, Surveiller et punir. Naissance de la prison, Gallimard, Paris 1975. Praca istotna dla analizy dyscyplinowania, normalizacji i instytucjonalnego kształtowania podmiotu.

[11] P. L. Berger, T. Luckmann, The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge, Anchor Books, New York 1966. Podstawa dla analizy instytucjonalizacji i społecznej reprodukcji rzeczywistości.

[12] L. S. Wygotski, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge, MA 1978. Koncepcja strefy najbliższego rozwoju stanowi istotne odniesienie dla rozróżnienia między wykonywaniem czynności z pomocą a stopniowym rozwijaniem samodzielnych kompetencji.

[13] E. L. Deci, R. M. Ryan, „Promoting Self-Determined Education”, Scandinavian Journal of Educational Research, 1994, t. 38, nr 1, s. 3–14.