Streszczenie
Artykuł podejmuje próbę reinterpretacji współczesnego kryzysu wychowania poprzez umieszczenie go w szerszym kontekście reorganizacji struktury społecznej. Punktem wyjścia jest zakwestionowanie założenia o istnieniu względnie stabilnego pokolenia dorosłych, które przekazuje określony porządek normatywny kolejnemu pokoleniu. W perspektywie logodygmatu zarówno wychowujący, jak i wychowywani uczestniczą w ciągłym procesie reorganizacji społecznej, obejmującym nie tylko praktyki działania, lecz także kryteria ich rozpoznawania i oceniania.
Wykorzystując wybrane elementy filozofii Jeana Baudrillarda, teorii autopoiesis Humberta Maturany i Francisco Vareli, teorii systemów społecznych Niklasa Luhmanna oraz koncepcji morfogenezy społecznej Margaret Archer, sformułowano hipotezę rekurencyjnej reorganizacji normatywnej. Zgodnie z nią struktura społeczna może jednocześnie przekształcać zachowania jednostek i kryteria, za pomocą których ocenia się rezultaty tych przekształceń.
W tym ujęciu „zbrodnia doskonała wychowania” nie stanowi autonomicznej dysfunkcji systemu edukacyjnego, lecz szczególny przypadek bardziej fundamentalnego zjawiska: możliwości utraty zdolności rozpoznawania reprodukowanych następstw własnej organizacji. Artykuł wskazuje zarazem granice takiej diagnozy, odróżniając historyczną zmienność norm od relatywizmu poznawczego oraz reorganizację społeczną od koniecznej degradacji.
Słowa kluczowe: logodygmat, reprodukcja społeczna, reorganizacja, Baudrillard, autopoiesis, wychowanie, autorytet, podmiotowość, morfogeneza, normatywność, symulacja.
I. Wprowadzenie. Od kryzysu wychowania do kryzysu jego ontologicznych założeń
Współczesna debata nad wychowaniem koncentruje się najczęściej na zmianach zachowania dzieci i młodzieży, osłabieniu autorytetu nauczyciela, przemocy rówieśniczej, trudnościach dyscyplinarnych oraz wzrastającej roli procedur ochronnych i indywidualizacji nauczania. Niezależnie od zasadności poszczególnych diagnoz, znaczna część tych dyskusji opiera się na wspólnym, rzadko problematyzowanym założeniu: istnieje względnie ukształtowane pokolenie dorosłych, którego zadaniem jest wychowywanie kolejnego pokolenia.
W tak skonstruowanym obrazie świata dorośli występują przede wszystkim jako nosiciele norm, wartości, wiedzy i doświadczenia, dzieci zaś jako podmioty, które dopiero mają zostać wprowadzone w istniejący porządek społeczny. Kryzys wychowania oznaczałby zatem zaburzenie procesu transmisji: osłabienie autorytetu, niewłaściwe metody pedagogiczne, niewystarczającą kontrolę lub niezdolność instytucji do egzekwowania uznanych norm.
Takie wyjaśnienia mogą trafnie rozpoznawać poszczególne mechanizmy, lecz nie obejmują problemu bardziej fundamentalnego. Zakładają bowiem, że podmiot wychowujący pozostaje względnie stabilnym punktem odniesienia wobec zmieniającego się podmiotu wychowywanego.
W perspektywie logodygmatu założenie to wymaga zasadniczej korekty.
Dorosły nie jest antropologicznie ukończonym podmiotem, który przekazuje niezmienną strukturę społeczną jednostce dopiero wchodzącej w życie zbiorowe. Sam pozostaje uczestnikiem ciągłej reorganizacji relacji, instytucji, norm i sposobów interpretowania rzeczywistości. Jego tożsamość zachowuje historyczną ciągłość, lecz organizacja tej tożsamości podlega przemianom.
Wychowanie nie jest więc procesem zachodzącym pomiędzy niezmiennym społeczeństwem a zmieniającym się dzieckiem. Jest jednym ze sposobów, poprzez które zmieniające się społeczeństwo reprodukuje i reorganizuje samo siebie.
Takie ujęcie prowadzi do przesunięcia przedmiotu analizy. Pytanie o to, dlaczego dorośli nie potrafią właściwie wychowywać dzieci, zostaje poprzedzone pytaniem, w jaki sposób sama struktura społeczna przekształca dorosłych, ich praktyki wychowawcze oraz kryteria rozpoznawania właściwego wychowania.
Właśnie na tym poziomie metafora „zbrodni doskonałej”, rozwijana przez Jeana Baudrillarda, uzyskuje nowe znaczenie. Problem nie dotyczy już wyłącznie zastępowania rzeczywistego wychowania jego instytucjonalnymi reprezentacjami. Dotyczy możliwości reorganizacji samego społecznego mechanizmu odróżniania rzeczywistego rezultatu od jego reprezentacji.[1]
II. Iluzja stabilnego wychowawcy. Dorosłość jako historyczny stan reorganizacji
Klasyczna relacja wychowawcza opiera się na rzeczywistej asymetrii rozwojowej. Dorosły dysponuje zazwyczaj szerszym doświadczeniem, większą zdolnością przewidywania następstw działania i odpowiedzialnością za bezpieczeństwo dziecka. Asymetria ta posiada znaczenie praktyczne, prawne i pedagogiczne.
Nie oznacza jednak ontologicznego podziału na podmiot ukształtowany i podmiot podlegający kształtowaniu.
Dorosłość nie stanowi końcowego stadium społecznej reorganizacji człowieka. Wraz ze zmianami organizacji pracy, rodziny, technologii, komunikacji i instytucji zmianie podlegają również sposoby funkcjonowania dorosłych. Przekształcają się ich oczekiwania wobec innych ludzi, wyobrażenia o odpowiedzialności, wzorce podejmowania decyzji, sposoby rozwiązywania konfliktów oraz rozumienie własnej podmiotowości.
Rodzic wychowujący dziecko w określonym momencie historycznym nie przekazuje zatem wyłącznie norm przyswojonych we własnym dzieciństwie. Przekazuje również rezultaty wszystkich późniejszych reorganizacji, którym podlegał jako uczestnik życia społecznego.
Podobnie nauczyciel nie funkcjonuje jako niezależny depozytariusz raz ukształtowanego modelu edukacji. Jego praktyki pozostają pod wpływem przemian prawa, kultury organizacyjnej, technologii, relacji z rodzicami, oczekiwań uczniów oraz sposobów instytucjonalnego rozumienia skuteczności pedagogicznej.
Wychowawca jest zatem jednocześnie produktem wcześniejszej reprodukcji społecznej i uczestnikiem dalszej reorganizacji jej warunków.
Istotne jest przy tym odróżnienie ciągłości tożsamości od niezmienności organizacji. Człowiek może zachowywać tożsamość osobową, pamięć biograficzną i poczucie ciągłości własnego życia, mimo że jego normy i praktyki społeczne ulegają głębokim przekształceniom.
Nie oznacza to również, że wszystkie normy zmieniają się jednakowo szybko. Część przekonań i dyspozycji pozostaje względnie trwała. Inne mogą podlegać gwałtownym przemianom pod wpływem zdarzeń historycznych, technologii lub reorganizacji instytucjonalnej.
Z perspektywy logodygmatu kluczowe jest jednak to, że żadna z tych względnych stabilizacji nie wyprowadza jednostki poza proces społeczny.
Wychowanie nie polega zatem na prostym przekazywaniu gotowej struktury. Jest relacją między podmiotami znajdującymi się na różnych etapach rozwoju biologicznego i społecznego, lecz uczestniczącymi w tej samej historycznej reorganizacji.
W tym sensie klasyczna opozycja wychowującego i wychowywanego zachowuje znaczenie funkcjonalne, ale traci status ontologicznego rozróżnienia dwóch odmiennych sposobów istnienia.
III. Struktura społeczna jako proces. Od reprodukcji norm do reprodukcji ich zmian
W artykule „Tożsamość struktury społecznej poprzez reorganizację” przyjęto perspektywę, zgodnie z którą tożsamość społeczeństwa nie polega na niezmienności jego elementów ani na mechanicznym odtwarzaniu wcześniejszych stanów. Polega na historycznej ciągłości relacji, w ramach których kolejne reorganizacje zachowują, modyfikują lub zastępują wcześniejsze sposoby działania.
Społeczeństwo nie jest więc strukturą istniejącą niezależnie od procesów, które je reprodukują. Jego względna stabilność stanowi rezultat ciągłego odtwarzania relacji pomiędzy jednostkami, instytucjami i praktykami.
Takie ujęcie znajduje istotne punkty styczne z teorią strukturacji Anthony'ego Giddensa oraz koncepcją morfogenezy społecznej Margaret Archer. Giddens wskazywał na dwoistość struktury jako zarazem warunku i rezultatu praktyk społecznych, natomiast Archer akcentowała konieczność analitycznego rozdzielenia wcześniejszych uwarunkowań strukturalnych i późniejszych działań podmiotów, aby możliwe było badanie ich wzajemnego oddziaływania w czasie.[2]
Szczególnie ważna jest tutaj koncepcja podwójnej morfogenezy. Podmioty uczestniczą w przekształcaniu struktur społecznych, lecz w toku tego procesu przekształceniu podlegają również ich własne możliwości działania i sposoby uczestnictwa w społeczeństwie.[3]
Logodygmat rozwija tę intuicję, traktując reorganizację jako zasadniczy mechanizm zachowywania i przekształcania tożsamości systemu.
Reprodukcja społeczna nie oznacza w takim ujęciu prostego powielania wcześniejszych norm. Oznacza wytwarzanie kolejnych stanów organizacji społecznej na podstawie warunków i możliwości powstałych w stanach wcześniejszych.
Zmiana nie stanowi więc zakłócenia reprodukcji. Może być jej integralnym elementem.
W konsekwencji wychowanie nie reprodukuje społeczeństwa poprzez wierne kopiowanie przeszłości. Uczestniczy w wytwarzaniu jego kolejnego stanu.
Dorosły przekazuje dziecku nie tylko określone przekonania, lecz również sposoby reagowania na aktualne warunki życia. Wzorce te mogą być odmienne od tych, które sam przyswoił wcześniej. Co więcej, dziecko nie pozostaje biernym odbiorcą transmisji. Jego działania i reakcje mogą reorganizować zachowania dorosłych, wpływać na funkcjonowanie rodziny oraz modyfikować praktyki instytucji.
Relacja wychowawcza ma więc charakter zwrotny.
Nie jest to prosty ruch od dorosłego ku dziecku, lecz proces współkształtowania podmiotów uczestniczących w szerszej organizacji społecznej.
IV. Reorganizacja potrzeb i praktyk. Wygoda jako przykład historycznej zmienności realizacji dyspozycji
Szczególnie interesujący przykład stanowi dążenie człowieka do ograniczania wysiłku i poszukiwania wygody.
Samo dążenie do zmniejszania obciążeń może pozostawać względnie trwałą dyspozycją. Historycznie zmieniają się jednak sposoby jego realizacji, dostępne środki oraz społeczne kryteria uznawania określonych trudności za konieczne, użyteczne lub zbędne.
Rozwój techniki, usług i instytucji umożliwia przenoszenie coraz większej liczby czynności na zewnętrzne systemy organizacyjne. Czynności wymagające wcześniej osobistego wysiłku mogą być wykonywane automatycznie, zlecane innym podmiotom albo zastępowane przez procedury.
Nie należy utożsamiać tego procesu z degradacją człowieka. Uwolnienie od części obciążeń może zwiększać możliwości poznawcze, twórcze i społeczne. Rozwój narzędzi jest jednym z warunków rozszerzania ludzkiej sprawczości.
Pojawia się jednak pytanie, czy każda reorganizacja wysiłku prowadzi do takiego rozszerzenia.
Jeżeli narzędzie przejmuje wykonanie czynności, ale człowiek zachowuje zdolność rozumienia jej celu, kontrolowania przebiegu i oceniania rezultatów, techniczne pośrednictwo może wzmacniać autonomię.
Jeżeli natomiast reorganizacja prowadzi do utraty zdolności rozpoznawania mechanizmu działania, użytkownik może stać się coraz bardziej zależny od systemu, którego funkcjonowania nie rozumie.
Podobne zjawisko może występować w wychowaniu.
Dorosły, który sam funkcjonuje w świecie coraz bardziej rozbudowanego pośrednictwa instytucjonalnego i technologicznego, może uznawać zastępowanie wysiłku przez zewnętrzną interwencję za naturalny sposób rozwiązywania problemów dziecka.
Nie musi przy tym świadomie przyjmować programu wychowania ograniczającego samodzielność. Może jedynie odtwarzać wzorzec działania, którego sam jest uczestnikiem.
Wychowanie staje się wówczas jedną z form transmisji aktualnej organizacji życia społecznego, a nie autonomicznym procesem świadomego wyboru wzorców dla następnego pokolenia.
Zasadnicze znaczenie posiada zatem nie sam fakt ograniczania wysiłku, lecz jego konsekwencje dla przyszłych możliwości działania.
Ułatwienie może być emancypacją, jeżeli zwiększa sprawczość podmiotu. Może również reprodukować zależność, jeżeli trwale zastępuje kompetencje, których rozwijanie pozostawało możliwe i uzasadnione.
V. Baudrillard i zbrodnia doskonała. Gdy reorganizacji podlega samo rozpoznawanie rzeczywistości
W „Zbrodni doskonałej” Jean Baudrillard przedstawia filozoficzną diagnozę świata, w którym rzeczywistość zostaje coraz silniej przesłonięta przez jej reprezentacje, modele i symulacje.[4]
Nie chodzi tutaj o zwykłą niezgodność obrazu z przedstawianym przedmiotem. Bardziej fundamentalny problem polega na tym, że system reprezentacji może zacząć zastępować kryteria, za pomocą których odróżniano obraz od rzeczywistości.
Przeniesienie tej intuicji na grunt logodygmatu wymaga jednak pewnej korekty.
Nie należy zakładać, że istnieje historycznie niezmienna rzeczywistość społeczna, która zostaje następnie jedynie przesłonięta przez zmieniające się reprezentacje. Sama rzeczywistość społeczna jest bowiem organizacyjnie zmienna. Przekształcają się zarówno praktyki, jak i ich znaczenia.
Zbrodnia doskonała może więc zostać zinterpretowana nie jako dosłowne unicestwienie rzeczywistości, lecz jako możliwość utraty zdolności rozpoznawania relacji między historyczną reorganizacją świata społecznego a reorganizacją jego reprezentacji.
Problem staje się szczególnie istotny wtedy, gdy zmianie podlega również kryterium oceny.
Społeczeństwo może przekształcić określoną praktykę, a następnie przyjąć nowy sposób interpretowania jej rezultatów. Jeżeli oba procesy przebiegają równolegle, zmiana może przestać być rozpoznawana jako zmiana.
To, co stanowi rezultat określonej historii, zaczyna funkcjonować jako oczywista właściwość rzeczywistości.
Nie musi to oznaczać świadomego fałszowania obrazu świata. Może stanowić rezultat zwykłej reprodukcji praktyk społecznych, w której uczestnicy przyswajają nowe normy wraz z nowymi sposobami działania.
Właśnie dlatego metafora Baudrillarda uzyskuje w logodygmacie szczególny wymiar.
Zbrodnia doskonała nie musi polegać na ukryciu skutków działania przed istniejącym obserwatorem. Może polegać na takiej reorganizacji relacji społecznych, w której również obserwator przyswaja nowe kryteria rozpoznawania tych skutków.
Zmianie podlega nie tylko przedmiot obserwacji, ale także społecznie ukształtowany sposób obserwowania.
VI. Rekurencyjna reorganizacja normatywna. Problem drugiego rzędu
Dotychczasowa analiza pozwala sformułować pojęcie rekurencyjnej reorganizacji normatywnej.
Oznacza ono proces, w którym społeczeństwo przekształca nie tylko określone zachowania i instytucje, lecz również kryteria służące do oceniania tych przekształceń.
W klasycznym modelu zmiany społecznej można wyróżnić działanie oraz względnie stabilną normę, według której oceniany jest jego rezultat.
Przykładowo szkoła modyfikuje praktyki wychowawcze, a ich skuteczność ocenia się według uprzednio określonych kryteriów samodzielności, wiedzy, odpowiedzialności czy bezpieczeństwa.
Jednak w rzeczywistym procesie społecznym zmianie mogą podlegać równocześnie metody wychowania i samo rozumienie jego celu.
Przekształca się sposób pojmowania autonomii, odpowiedzialności, dyscypliny, kompetencji, dobrostanu i uprawnionej ingerencji dorosłego.
W konsekwencji praktyka, która wcześniej mogłaby zostać uznana za niewystarczającą, może uzyskać pozytywną ocenę na podstawie nowych kryteriów. Możliwa jest również sytuacja odwrotna: praktyka wcześniej akceptowana zostaje rozpoznana jako szkodliwa po zmianie normatywnej.
Nie wynika z tego, że zmiana kryteriów musi prowadzić do błędnej oceny. Historyczne przemiany norm umożliwiły przecież rozpoznanie wielu form przemocy i nierówności wcześniej traktowanych jako naturalne elementy życia społecznego.
Istotna jest natomiast możliwość wystąpienia rozbieżności między zmianą normy a zmianą realnych warunków funkcjonowania jednostek.
Jeżeli nowe kryterium oceny zostaje utożsamione z postępem jedynie dlatego, że zastąpiło wcześniejsze, dochodzi do błędu polegającego na uznaniu samej reorganizacji za dowód jej pozytywnej wartości.
Logodygmat nie pozwala jednak utożsamiać zmiany z rozwojem.
Rozwój wymaga rozpoznania określonych rezultatów, natomiast reorganizacja oznacza jedynie przekształcenie relacji i możliwości.
Możemy zatem wyróżnić reorganizacje zwiększające zdolności systemu, reorganizacje reprodukujące jego wcześniejsze ograniczenia oraz reorganizacje prowadzące do utraty niektórych zdolności.
W tym sensie zasadniczy problem epistemologiczny nie polega na znalezieniu całkowicie niezmiennego systemu norm, lecz na zachowaniu możliwości krytycznej oceny rezultatów również wtedy, gdy same normy podlegają zmianie.
VII. Autopoiesis społeczna. Wychowawca jako rezultat i operator reprodukcji
Pojęcie autopoiesis zostało rozwinięte przez Humberta Maturanę i Francisco Varelę dla opisania organizacji systemów żywych, które poprzez własne procesy odtwarzają warunki istnienia swojej organizacji.[5]
Niklas Luhmann zastosował ideę samoreprodukcji do systemów społecznych, opisując je poprzez ciągłość komunikacji. W jego ujęciu reprodukcja systemu nie polega po prostu na utrzymywaniu niezmiennego zbioru uczestników, lecz na odtwarzaniu operacji konstytuujących dany system.[6]
Perspektywa ta umożliwia odmienną interpretację relacji wychowawczej.
Rodzina i szkoła nie funkcjonują poza społeczeństwem jako zewnętrzne mechanizmy jego korygowania. Pozostają elementami procesów, poprzez które społeczeństwo reprodukuje własne sposoby komunikowania, wartościowania i organizowania zachowań.
Wychowawca nie może zatem zostać potraktowany jako niezależny operator społecznej reprodukcji.
Sam jest rezultatem wcześniejszych procesów wychowania, socjalizacji, uczestnictwa w instytucjach oraz późniejszych reorganizacji własnej tożsamości.
Jednocześnie jego bieżące działania współkształtują kolejne stany społecznej organizacji.
Powstaje relacja rekurencyjna: społeczeństwo kształtuje wychowawcę, wychowawca uczestniczy w kształtowaniu kolejnego pokolenia, a rezultaty tego procesu reorganizują dalsze funkcjonowanie społeczeństwa.
Nie oznacza to, że jednostki są pozbawione autonomii albo że ich zachowania zostają całkowicie wyznaczone przez strukturę.
Przeciwnie, ponieważ reorganizacja społeczna dokonuje się również poprzez działania podmiotów, możliwe pozostają opór, krytyka, twórczość i zmiana wcześniejszych wzorców.
Autopoiesis nie powinna być tutaj utożsamiana z mechanicznym determinizmem.
Istotne jest natomiast, że nawet działania krytyczne i emancypacyjne powstają wewnątrz historycznie określonej przestrzeni możliwości.
Wychowanie nie stanowi więc procesu zewnętrznego wobec społecznej autopoiesis. Jest jednym ze sposobów jej realizacji.
VIII. Zbrodnia doskonała wychowania jako przypadek szczególny
Przyjęcie przedstawionej perspektywy pozwala dokonać zasadniczej reinterpretacji diagnozy określonej wcześniej mianem „zbrodni doskonałej wychowania”.
W pierwszym ujęciu problem polegał na możliwości zastępowania rzeczywistych rezultatów pedagogicznych ich instytucjonalnymi reprezentacjami. Szkoła mogła dokumentować wykonanie procedur, organizować programy wychowawcze i deklarować ochronę podmiotowości, nie uzyskując odpowiadającej temu poprawy zachowań, kompetencji lub bezpieczeństwa uczniów.
Diagnoza ta pozostaje ważna, lecz dotyczy jedynie określonego poziomu procesu.
Zakłada bowiem, że można rozpoznać różnicę między rzeczywistym rezultatem wychowania a jego deklarowanym celem.
Tymczasem w świetle rekurencyjnej reorganizacji normatywnej zmianie podlegać może również społeczne rozumienie samego celu.
Nie chodzi zatem wyłącznie o to, że szkoła przestaje skutecznie realizować wcześniejsze normy wychowawcze. Możliwe jest również, że normy te zostają przekształcone w wyniku szerszej reorganizacji społecznej, której uczestnikami są nauczyciele, rodzice, uczniowie i instytucje.
Dorosły może traktować określone działanie jako ochronę podmiotowości nie dlatego, że świadomie zrezygnował z rozwijania samodzielności dziecka, lecz dlatego, że sam przyswoił model relacji, w którym ochrona jest coraz częściej utożsamiana z eliminowaniem trudności.
Nauczyciel może interpretować skuteczność własnej pracy przez pryzmat kryteriów instytucjonalnych, które stopniowo zastąpiły wcześniejsze sposoby oceny.
Rodzic może postrzegać określone formy zależności jako naturalne, ponieważ podobne relacje stały się częścią jego własnego życia.
Nie mamy zatem do czynienia wyłącznie z transmisją błędnego modelu wychowania. Mamy do czynienia z możliwością reprodukowania struktury społecznej, która reorganizuje zarówno zachowania, jak i kryteria ich wartościowania.
W tym sensie zbrodnia doskonała wychowania okazuje się szczególnym przypadkiem bardziej ogólnego zjawiska.
Jej warunki nie muszą powstawać w szkole. Mogą zostać wytworzone wcześniej, na poziomie organizacji życia społecznego, a następnie reprodukowane w rodzinie, instytucjach edukacyjnych i relacjach międzypokoleniowych.
Nie chodzi więc tylko o to, że dorośli mogą nie rozpoznawać skutków własnego wychowania. Chodzi o to, że sami dorośli mogą uczestniczyć w reorganizacji kryteriów, które umożliwiałyby rozpoznanie tych skutków.
Zbrodnia doskonała wychowania nie jest zatem niezależną zbrodnią popełnianą na niezmiennej strukturze społecznej. Stanowi możliwą konsekwencję szerszego procesu, w którym społeczeństwo przekształca własne mechanizmy działania i poznawania.
IX. Problem obserwatora. Czy społeczeństwo może rozpoznać własną reorganizację?
Przedstawiona konstrukcja prowadzi do problemu epistemologicznego: jeżeli wszystkie podmioty uczestniczą w historycznej reorganizacji społecznej, skąd możliwa jest krytyczna ocena jej rezultatów?
Nie istnieje obserwator całkowicie wyłączony z procesów, które bada.
Rodzic, nauczyciel, pedagog, polityk, badacz i filozof funkcjonują w określonych warunkach historycznych, posługują się społecznie rozwijanymi kategoriami poznawczymi i uczestniczą w instytucjach wpływających na sposoby rozpoznawania rzeczywistości.
Nie oznacza to jednak, że wszelkie poznanie zostaje sprowadzone do arbitralnej interpretacji.
Brak absolutnie zewnętrznego punktu obserwacji nie oznacza braku rzeczywistych następstw działania.
Przemoc, cierpienie, bezpieczeństwo, kompetencje, zdolność komunikowania się czy możliwość samodzielnego podejmowania decyzji nie znikają dlatego, że historycznie zmieniają się języki ich opisu.
Możliwe pozostaje porównywanie rezultatów, badanie zależności przyczynowych, konfrontowanie sprzecznych interpretacji i rozpoznawanie rozbieżności między deklaracją a praktyką.
Należy jednak przyznać, że również narzędzia tej oceny są historycznie rozwijane i podlegają korektom.
Właśnie dlatego logodygmat nie powinien poszukiwać niezmiennego obserwatora, lecz mechanizmów umożliwiających krytyczną reorganizację własnych kryteriów poznawczych.
Można określić to mianem refleksyjności drugiego rzędu.
Pierwszy poziom refleksji dotyczy oceny działania według przyjętej normy.
Drugi obejmuje ocenę samej normy, jej genealogii, ograniczeń i skutków stosowania.
W przypadku wychowania oznacza to konieczność pytania nie tylko o to, czy stosowane metody realizują deklarowane cele, ale również o to, dlaczego właśnie te cele zostały uznane za pożądane oraz jakie rzeczywiste następstwa wywołuje ich realizacja.
Tak rozumiana refleksyjność nie gwarantuje nieomylności. Pozwala jednak ograniczać ryzyko utożsamiania społecznej oczywistości z poznawczą prawdziwością.
X. Temporalny bilans reorganizacji społecznej. Od bieżącego rezultatu do reprodukcji kryteriów
Z perspektywy logodygmatu reorganizacja społeczna posiada nieusuwalny wymiar temporalny. Każdy stan struktury społecznej powstaje w rezultacie wcześniejszych działań, a zarazem współokreśla przestrzeń możliwości stanów następnych.
Nie jest zatem wystarczające rozpoznanie bezpośredniego skutku określonej reformy, praktyki wychowawczej czy zmiany instytucjonalnej.
Należy również zapytać, jakie zdolności, relacje i kryteria oceny zostają dzięki niej odtworzone lub przekształcone.
Reforma edukacyjna może przynieść bieżącą poprawę dostępności nauczania, a jednocześnie zmienić sposób rozumienia obowiązków szkoły, roli nauczyciela i odpowiedzialności ucznia.
Rozwój technologii może ograniczyć wysiłek konieczny do wykonywania określonych czynności, lecz zarazem przekształcić społeczne oczekiwania wobec kompetencji jednostki.
Rozszerzenie instytucjonalnej ochrony może zwiększyć bezpieczeństwo i godność osób wcześniej marginalizowanych, ale w niektórych warunkach może również prowadzić do powstawania nowych form zależności.
Żadnego z tych procesów nie można ocenić jedynie na podstawie bezpośredniego rezultatu.
Istotna jest bowiem nie tylko zmiana aktualnego stanu, lecz także reorganizacja warunków, w których społeczeństwo będzie rozpoznawać i realizować kolejne cele.
W tym sensie temporalny bilans reorganizacji społecznej posiada dwa wzajemnie powiązane wymiary.
Pierwszy dotyczy reprodukcji zdolności działania: kompetencji, sprawczości, bezpieczeństwa, zdolności współpracy i organizowania życia społecznego.
Drugi dotyczy reprodukcji kryteriów poznawczych i normatywnych, według których zdolności te są rozpoznawane, oceniane i rozwijane.
Właśnie ten drugi wymiar pozwala zrozumieć, dlaczego zbrodnia doskonała wychowania może być następstwem bardziej fundamentalnej reorganizacji społecznej.
Jeżeli zmianie podlegają zarazem sposoby działania i kryteria jego oceny, społeczeństwo może nie rozpoznawać niektórych negatywnych następstw własnej organizacji.
Nie jest to jednak konsekwencja konieczna. Reorganizacja kryteriów może również umożliwiać dostrzeżenie problemów wcześniej nierozpoznawanych.
Temporalny bilans musi zatem pozostawać otwarty na oba rodzaje rezultatów.
Najważniejsza jest nie sama ciągłość lub zmiana określonej normy, lecz to, czy system zachowuje zdolność krytycznego odnoszenia własnych kryteriów do rzeczywistych konsekwencji działania.
XI. Konsekwencje dla antropologii logodygmatu
Przedstawiona analiza prowadzi do rozszerzenia wcześniejszej koncepcji tożsamości człowieka poprzez reorganizację.
Podmiot nie jest wyłącznie jednostką, której zachowanie podlega zmianom pod wpływem otoczenia. Jest uczestnikiem procesu, w którym reorganizują się również sposoby rozpoznawania siebie, innych ludzi i własnego miejsca w społeczeństwie.
Zmianie może więc podlegać nie tylko repertuar działań, lecz także organizacja znaczeń, według których jednostka interpretuje własne działania.
Antropologia logodygmatu nie może zatem ograniczać się do analizy relacji między stabilną strukturą społeczną a rozwijającą się osobą. Musi uwzględniać wzajemną reorganizację jednostki, instytucji i systemów znaczenia.
Jednostka posiada historyczną tożsamość, lecz jej tożsamość nie jest niezależna od organizacji społecznej.
Społeczeństwo posiada względną ciągłość, lecz nie istnieje poza praktykami jednostek, które je reprodukują.
Normy umożliwiają ocenę działania, lecz również one pozostają historycznymi rezultatami społecznej reorganizacji.
Nie oznacza to zniesienia różnicy między osobą, strukturą i normą. Przeciwnie, rozróżnienie tych poziomów pozostaje konieczne dla zrozumienia ich wzajemnych relacji.
Wspólny jest natomiast mechanizm temporalnego powstawania kolejnych stanów organizacji.
W tym sensie logodygmat umożliwia przejście od antropologii jednostki kształtowanej przez społeczeństwo do antropologii jednostki współuczestniczącej w reprodukcji społeczeństwa, które nieustannie reorganizuje również ją samą.
XII. Zakończenie. Zbrodnia doskonała jako możliwość utraty rozpoznania własnej reprodukcji
Zasadnicza konsekwencja przedstawionego wywodu polega na zakwestionowaniu obrazu wychowania jako jednokierunkowego przekazywania ustabilizowanego porządku społecznego przez dorosłych kolejnemu pokoleniu.
Dorośli nie są podmiotami wyłączonymi z procesu reorganizacji. Ich normy, kompetencje, oczekiwania i sposoby interpretowania rzeczywistości pozostają rezultatami wcześniejszych przemian oraz elementami aktualnego procesu społecznego.
Wychowanie nie odbywa się zatem poza historią społeczeństwa. Jest jednym ze sposobów, poprzez które społeczeństwo wytwarza własną przyszłość.
Tożsamość struktury społecznej nie polega na wiernym zachowywaniu wszystkich wcześniejszych elementów, lecz na ciągłości procesu, w którym kolejne reorganizacje przekształcają relacje między jednostkami, instytucjami i normami.
W takim ujęciu zbrodnia doskonała wychowania nie rozpoczyna się dopiero wtedy, gdy rodzic zastępuje rozwój samodzielności nadmierną ochroną, a szkoła zastępuje rezultaty wychowawcze dokumentacją.
Jej warunki mogą powstawać wcześniej, na poziomie ogólnej reorganizacji społecznej, która przekształca zarówno praktyki wychowawcze, jak i kryteria uznawania ich za właściwe.
Właśnie tutaj metafora Baudrillarda ujawnia największą wartość poznawczą.
Zbrodnia doskonała nie oznacza dosłowitego zaniku rzeczywistości ani koniecznej destrukcji społeczeństwa. Oznacza możliwość takiej reorganizacji społecznych sposobów działania i poznawania, w której niektóre następstwa procesu przestają być rozpoznawane jako wymagające wyjaśnienia lub korekty.
Nie trzeba w tym celu zakładać istnienia centralnego sprawcy ani świadomego programu destabilizacji.
Wystarczy możliwość rekurencyjnej reorganizacji normatywnej: społeczeństwo przekształca własne praktyki, przyswaja nowe sposoby ich oceniania i reprodukuje je w kolejnych relacjach, nie zawsze zachowując zdolność rozpoznawania ich genealogii i długoterminowych konsekwencji.
Zjawisko to nie musi prowadzić do degradacji. Historia dostarcza również licznych przykładów reorganizacji, które zwiększały bezpieczeństwo, rozszerzały wolność i umożliwiały rozpoznanie wcześniejszych form niesprawiedliwości.
Dlatego zadaniem logodygmatu nie jest przeciwstawienie niezmiennej przeszłości zmieniającej się teraźniejszości. Jest nim wypracowanie sposobu analizowania rzeczywistych następstw reorganizacji, również wtedy, gdy zmianie podlegają kryteria ich oceny.
Zbrodnia doskonała wychowania jest więc szczególnym przypadkiem bardziej fundamentalnego problemu: społeczeństwo może reprodukować następstwa własnej organizacji, reorganizując jednocześnie zdolność ich rozpoznawania.
Wychowujący i wychowywani nie stoją po przeciwnych stronach tego procesu. Są jego uczestnikami, choć zajmują odmienne pozycje i posiadają różne zakresy odpowiedzialności.
Ostatecznie nie istnieje niezmienny dorosły, który wychowuje zmieniające się dziecko w stabilnym świecie. Istnieją zmieniający się dorośli, zmieniające się dzieci i reorganizujące się instytucje, współtworzące historyczną ciągłość społeczeństwa.
Najważniejsze pytanie nie brzmi zatem wyłącznie: jak wychowujemy kolejne pokolenie?
Brzmi ono: jak społeczeństwo, nieustannie reorganizując samo siebie, wytwarza zarówno sposoby wychowania kolejnych pokoleń, jak i kryteria, według których rozpoznaje znaczenie własnych działań?
W tym właśnie pytaniu zbrodnia doskonała wychowania przestaje być wyłącznie problemem pedagogicznym, stając się problemem ontologii społecznej, epistemologii i temporalnej tożsamości systemu.
Przypisy i literatura
[1] J. Baudrillard, Le Crime parfait, Galilée, Paris 1995. Metafora zbrodni doskonałej zostaje w niniejszym tekście wykorzystana jako inspiracja interpretacyjna, a nie jako dosłowne odtworzenie stanowiska Baudrillarda.
[2] A. Giddens, The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration, Polity Press, Cambridge 1984; M. S. Archer, Realist Social Theory: The Morphogenetic Approach, Cambridge University Press, Cambridge 1995. Obie koncepcje dotyczą relacji między strukturą społeczną i sprawczością, lecz odmiennie ujmują ich analityczne rozróżnienie.
[3] M. S. Archer, Realist Social Theory: The Morphogenetic Approach, dz. cyt., rozdz. 8, „The Morphogenesis of Agency”, s. 247–293. Koncepcja podwójnej morfogenezy odnosi się do równoczesnego przekształcania struktury i sprawczości społecznej.
[4] J. Baudrillard, Simulacres et Simulation, Galilée, Paris 1981; tenże, Le Crime parfait, dz. cyt.
[5] H. R. Maturana, F. J. Varela, Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, D. Reidel, Dordrecht 1980. Pojęcie autopoiesis zostało pierwotnie opracowane w odniesieniu do organizacji systemów żywych.
[6] N. Luhmann, Social Systems, Stanford University Press, Stanford 1995. Luhmann rozwija koncepcję samoreprodukcji systemów społecznych poprzez komunikację; nie jest ona tożsama z biologicznym rozumieniem autopoiesis.
[7] P. L. Berger, T. Luckmann, The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge, Anchor Books, New York 1966. Szczególnie istotne jest rozróżnienie procesów eksternalizacji, obiektywizacji i internalizacji.
[8] H. Arendt, „The Crisis in Education”, w: Between Past and Future: Six Exercises in Political Thought, Viking Press, New York 1961. Arendt analizuje odpowiedzialność dorosłych za wprowadzanie nowych pokoleń do wspólnego świata.
[9] M. Foucault, Surveiller et punir. Naissance de la prison, Gallimard, Paris 1975. Istotny punkt odniesienia dla analizy historycznych sposobów kształtowania jednostki przez instytucje i praktyki normalizacyjne.
[10] N. Luhmann, Social Systems, dz. cyt.; por. również H. von Foerster, Observing Systems, Intersystems Publications, Seaside 1981. Prace te stanowią punkt odniesienia dla problematyki obserwacji drugiego rzędu i samoodniesienia systemów poznawczych.
[11] M. S. Archer, Culture and Agency: The Place of Culture in Social Theory, Cambridge University Press, Cambridge 1988. Analiza wzajemnych relacji między uwarunkowaniami kulturowymi a działaniem społecznym.
[12] P. Bourdieu, Le Sens pratique, Les Éditions de Minuit, Paris 1980. Koncepcja habitusu stanowi dodatkowy punkt odniesienia dla wyjaśniania reprodukcji praktyk społecznych bez konieczności zakładania każdorazowego świadomego wyboru.
[13] A. Bandura, Social Learning Theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs 1977. Teoria uczenia się społecznego stanowi uzupełnienie analizy międzypokoleniowego przekazywania wzorców zachowania.
[14] J. Dewey, Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, Macmillan, New York 1916. Dewey traktował wychowanie jako proces społecznej ciągłości i rekonstrukcji doświadczenia, co stanowi ważny historyczny punkt odniesienia dla przedstawionej problematyki.
Komentarze
Pokaż komentarze (10)