Pierwszym, który pojęcie przeszkody( bariery, progu) epistemologicznej określił i wprowadził do psychoanalizy wiedzy naukowej był G.Bachelard, francuski fizyk i filozof przyrody w pracy[1].G.Bachelard to psycholog i antropolog myślenia naukowego.Badał historię alchemii, medycyny ludowej, magii itd. a następnie powstanie i dzieje nowożytnych nauk przyrodniczych i zestawiał, porównywał, tropił struktury myślenia, odkrywając archetypalne postawy człowieka wobec przyrody.Analiza rozwoju myśli naukowej ( na przykładzie rozmaitych działów fizyki )pozwoliła mu wykryć obiektywne przeszkody mentalne( umysłowe) w poznaniu naukowym czyli poznaniu racjonalnym i krytycznym.Źródło tych przeszkód zdaniem G.Bachelarda spoczywało w obszarach nieświadomości kolektywnejPrzeszkoda epistemologiczna ( “obstacle epistemologique”) to w istocie rzeczy nieciągłość w procesie poznania. Dzieje rozwoju jakiegoś pojęcia fizyki nie są liniową akumulacją poznania i rozumienia. Bardziej istotne dla tego procesu są skoki, progi, cięcia, przeszkody, bariery,i różno- kierunkowe transformacje myśli, które to transformacje nie zawsze są postępem.Historia pojęć fizyki lub historia teorii fizyki, to nie rosnąca ciągle racjonalność, ale zmienność różnych pól znaczeniowych, fazy oczyszczania, okresy zmiennych reguł aplikacji, nawrotów starych sensów.Na przykład, w historii pojęcia ciepła jeszcze w I połowie XX wieku, a więc po pracach W.Gibssa i C.Maxwella egzystowała hipoteza flogistonowej natury ciepła czyli ciepło pojmowano jako substancję.Przeszkody epistemologiczne tworzą swoiste struktury polimorficzne, mają swoje układy definicji, twierdzeń, które stoją w sprzeczności z nową teorią fizyczną , uniemożliwiają budowę nowej semantyki.Umysł człowieka staje wobec nauki zawsze jako “ stary”, ma bowiem za sobą wieki przekonań przednaukowych. Dostęp do nauki, przyswojenie sobie nowych sensów , nowego rozumienia przyrody, to duchowe odmłodzenie.Przeszkody epistemologiczne wyrastają z wiedzy, która nigdy nie zostaje zakwestionowana. Umysł człowieka uważa za bardziej jasną zawsze te ideę, którą posługuje się najczęściej.G.Bachelard odkrywa i prezentuje cała “zoologię” czy - “botanikę” różnorodnych barier epistemologicznych. Wykrywa je przez analizę prac uczonych a także obserwację nauczania przedmiotów przyrodniczych w szkołach a następnie nazywa ,klasyfikuje i opisuje. Oto kilka najważniejszych przeszkód. 1.Przeszkoda pierwszego doświadczenia( “obstacle experians premier’).Pierwsze spostrzeżenie, doswiadczenie zmysłowe jest “ zawleczone” do następnych w innych warunkach i z innymi obiektami. Na skutek tego, następne akty poznania są zawsze zmącone, zakłócone a zbudowane pojęcia mają sensy fałszywe w stosunku do rzeczywistości. 2.Przeszkoda animistyczna( “obstacle animiste”).Tendencją umysłu w poznaniu czegokolwiek nowego jest - ożywiać rzeczy martwe, antropomorfizować. Wyrazem tego ( i jednocześnie wzmocnieniem)jest używanie języka czynnościowego charakterystycznego dla życia organizmów. Ciała materialne nieżywe : “ ciągną , pchają, chcą, muszą, pragną”.. itd. 3.Przeszkoda substancjonalizmu( “obstacle substantialiste”).Traktowanie wszystkiego jako rzeczy, uprzedmiotawianie stanów, procesów, zjawisk.Wszystkie obiekty pomyślane, konstrukty teoretyczne, potencjalne są przez umysł ujmowane jako przedmioty. Fenomenologia ( Husserl,Heidegger) wyjaśnia to sposobem bycia człowieka: jest on otwarty intencjonalnie. 4.Przeszkoda werbalna, językowa ( “obstacle verbal”).Umysł rzutuje formy językowe na poznawaną rzeczywistość wskutek czego człowiek widzi w niej to, czego tam nie ma, a co zostało wykreowane przez język.Na przykład używanie języka potocznego lub metaforycznego w fizyce jest przeszkodą w procesie poznania, gdyż język ten narzuca sensy niezgodne z konwencjami formalnymi nauki obiektywnej. Rezonans idei barier epistemologicznych w poznaniu naukowym przyrody w myśli europejskiej za czasów kiedy żył i pracował G.Bachelard był znikomy, jeśli pominiemy prace z historii fizyki M.Jammera.Ponowne narodziny koncepcji progów epistemologicznych G.Bachelarda ( chociaż w postaci zmodyfikowanej)nastąpiły w obrębie dydaktyki matematyki i dydaktyki fizyki[2,3].Zadecydowała o tym hipoteza psycho-pedagogiczna paralelizmu pomiędzy rozwojem osobniczym a rozwojem gatunku oraz wzrastająca popularność psychoanalizy G.Junga.Rozwój umysłu dziecka, sposobów poznania świata, gromadzenia wiedzy o przyrodzie ma być powtórzeniem historii wiedzy ludzkiej. Tym samym dziecko uczące się nowoczesnej wiedzy naukowej musi doświadczać owych barier poznawczych, które były udziałem ludzkości w jej rozwoju od magicznego widzenia świata do racjonalnego.I rzeczywiście, w nauczaniu matematyki i fizyki wykryto tzw. pseudopojęcia ( “ misconcepts”), które utrudniają przyswojenie naukowej kategoryzacji doświadczenia fizycznego.W pracach J.Ogborna,R.Osbornea,D.Nachtigala i R.Driver[4-6] znajdujemy potwierdzenie klasyfikacji barier epistemologicznych G.Bachelarda a także oryginalne odkrycia struktur pojęciowych sprzecznych z pojęciami fizyki jako wiedzy naukowej.Redakcja znanego czasopismo angielskiego “ Physics Education” w roku 1985 poświęciła cały 4 numer problematyce pseudopojęć tworzonych na skutek barier epistemologicznych i funkcjonujących w poznaniu naukowym dziecka uczącego się fizyki szkolnej.Okazuje się ,że źródła pseudopojęć są różnorodne. Część z nich pochodzi z przekazu genetycznego i kulturowego pokoleń wcześniejszych a inne wywodzą się z języka potocznego i doświadczenia egzystencjalnego dziecka.Źródłem pseudopojęć może być także wykład w podręczniku lub nauczyciela na lekcji, gdyż nie możemy pominąć tego , że umysł i język autora i nauczyciela nie są wolne od wiedzy przednaukowej.To, co w pojęciu fizycznym wprowadzanym i kształtowanym w toku nauki szkolnej fizyki jest obiektywne, logicznie ścisłe, jednoznaczne, co wchodzi w relacje logiczne z innymi pojęciami wiedzy naukowej, zawsze występuje na tle pewnych “obrazów”, pewnego “image”( dydaktycy niemieccy nazywają ten efekt:“ aureola” lub “ hallo”), które nie są czysto intelektualne, których źródło leży w nieświadomości indywidualnej i kolektywnej i ma charakter archetypalny .Pojęcie siły w strukturze fizyki , definiowane przez równanie dynamiki Newtona , w procesie nauczania zderza się z obrazem wypływającym z doświadczenia egzystencjalnego jednostki jak i gatunku, który to obraz niewiele ma wspólnego z sensem naukowym terminu” siła”.Język potoczny dziecka operuje przedwstępnym obrazem pojęciowym ( “ misconcepts”), proto-pojęciem o wartości ujemnej dla rozpoczynającego się procesu wprowadzania i kształtowania naukowego pojęcia “ siła “.W tym “ image” siły, wielkość fizyczna zwana przyspieszeniem w ogóle nie występuje. Również źródłem sił -według owego proto-pojęcia siły jakie uczeń przynosi na lekcję fizyki -nie są rzeczy martwe lecz wyłącznie organizmy żywe.Tymczasem umysł ucznia przymuszony niejako do języka naukowego fizyki zapamiętuje definicję siły, wzór do jej obliczania, jednostki itd. Werbalizuje tę wiedzę naukową na temat siły zgodnie z strukturą teorii mechaniki klasycznej. Występuje niezwykłe zjawisko koegzystencji w myśleniu ucznia wiedzy magicznej z wiedzą naukową.W liceum profilowanym występuje teoria pola elektromagnetycznego z szeregiem pojęć w odniesieniu do których albo brak “ image “ np. dla pojęcia potencjału lub superpozycji pól( co nie jest sytuacją całkiem złą ) albo “ image “ czyli obrazy pojęciowe są całkowicie negatywne i utrudniają poważnie wprowadzanie i kształtowanie pojęć naukowych takich jak : prąd przesunięcia, wektor indukcji.Wykrycie przez nauczyciela w pracy z daną grupą uczniów tego osobliwego “ogrodu symbiozy magii i nauki “( G.Bachelard) jest bardzo trudne a negatywne skutki tego ponosi głównie uczeń kwitując szczerze lekcje fizyki : nic na nich nie rozumiem.Gorzej ,że u nas, w kształceniu nauczycieli fizyki i doskonaleniu zawodowym, bardzo rzadko i niedokładnie mówi się o barierach epistemologicznych, obiektywnych przeszkodach w nauczaniu tego przedmiotu. Literatura [1]G.Bachelard, “La formation de lesprit scientifique”, Paryż,1936.[2] G.Glasser, Epistemologia liczb względnych, Dydaktyka matematyki,4,1985[3] E.Sexl, Concepts and Misconcepts,Girep-81,Triest,1982[4] J.Ogborn,Teaching about energy,Girep-81,Budapeszt,1982[5] R.Osborne,Childerns Dynamics,Physics Teacher,vol 22,n 8,1984[6] D.Nachtigal,Misconceptions in physics ,Girep-84,Utrecht,1985[7] R.Driver,Cognitivepsychology and pupils framewerks in mechanics,Girep-84,Utrecht,1985[8] G.Bachelard,Kształtowanie się umysłu naukowego,Gdańsk,2002
No modern scientist comes close to Einstein's moral as well as scientific stature (John Horgan)
Nowości od blogera
Inne tematy w dziale Kultura
