Pogranicza kulturowe i przestrzenne w historii

Pogranicza jako kategoria kulturowa i przestrzenna w edukacji historycznej. Dawniej i dziś. Uwagi metodologiczne.

Pogranicze, rozumiane tradycyjnie jako obszar pozostający na styku dwóch lub wielu państw, niekiedy też szczególny ze względu na historyczne losy obszarów wewnątrz danego państwa, było, jest, i pewnie będzie przedmiotem eksploracji badawczych wielu dyscyplin lub subdyscyplin naukowych.

Badania takie stały się powszechnością, choć niektóre współczesne tematy tych badań, z perspektywy genezy tak zarysowanego przestrzennie i merytorycznie pola badawczego, mogłyby być traktowane jako wręcz udziwnienie standardowej problematyki badawczej i wynikać z braku możliwości prowadzenia jakichkolwiek innych badań w odniesieniu do danej epoki.

Podjęcie ich jest jednak zasadne ze względu nie tyle na walory poznawcze w odniesieniu do tego co było, ale też jest ważne ze względów metodologicznych, gdyż użyte do nich narzędzia badawcze: metody i paradygmaty teoretyczne przyczyniają się do rozwoju historii jako nauki.

Modzie na badania o pograniczach sprzyja także dostępność źródeł. Oczywiście nie we wszystkich przypadkach. W niektórych z powodów politycznych dostępność do źródeł nadal jest utrudniona.  Ale otwartość archiwów pozwala na podejmowanie takiej tematyki, która dotąd była niemożliwa z braku źródeł, a wyczerpała się formuła teoretyczna wykorzystania tych dotąd poznanych.

Także dydaktyka historii zajmuje się problemem „pogranicza”. Rozumianego jednak w szczególny sposób. Nieco inaczej niż  inne dyscypliny lub subdyscypliny szeroko pojętego spektrum społecznego. Te bowiem „pogranicze” traktują nie tyle przestrzennie, choć bez tego niemożliwe jest w ogóle wprowadzenie takiej kategorii badawczej, ale przede wszystkim socjologicznie- kulturowo. W ich metodologii dobór terenu „pogranicza”, jako przestrzeni poznawczej jest dość „charakterystyczny”. Moglibyśmy nawet stwierdzić, że dość „przypadkowy”. Istotniejsze znaczenie ma efekt końcowy zawarty w konkluzjach badawczych, które przybierają wymiar uniwersalny. W podporządkowanych im zaś przedmiotach nauczania słowo „pogranicze” to wytrych, klucz do ukierunkowania nauczania nie tyle na samą faktografię, co na ideowe efekty upowszechniania określonej faktografii.

Teoria i praktyka nauczania o pograniczu/pograniczach z perspektywy treści historycznej pozwala na wyodrębnienie kilku ogólnie przyjętych konwencji w tym zakresie.

Pierwszą niewątpliwie jest nauczanie, w którym bez względu na to, czy edukacja odbywa się na jakkolwiek rozumianym tzw. pograniczu, czy też poza nim, treści historyczne odnoszące się do przywołanego w nauczaniu pogranicza, mają służyć upowszechnianiu idei wielokulturowości. Podobnie rzecz się ma wtedy, gdy nauczanie odbywa się z uwzględnieniem kanonu treści uniwersalnych, zrozumiałego dla wszystkich, ale interpretowanego z perspektywy danego regionu, jak też treści odnoszących się do przeszłości tegoż regionu, mających mieć szczególny charakter w konfrontacji z treściami macierzystych krajów i udostępnianych w szkole na całym obszarze państwa. 

Celem takiego nauczania jest kreowanie osobowości ucznia utożsamiającego się z wartościami multikulturalizmu. W przypadku nauczania w Polsce, choć nie popularyzacji pozaszkolnej, ma to jednak rys zdecydowanie odmienny od edukacji na Zachodzie Europy. Przede wszystkim nie ma w tak zorientowanej edukacji formalnej presji na ukształtowanie tożsamości uczniów zdominowanej przez wartości właściwe multikulturalizmowi dominującemu w zachodniej myśli politycznej i pedagogicznej. Właściwie to nawet trudno jest powiedzieć, czy wynika to z pewnej wstrzemięźliwości w przenoszeniu na grunt polskiej edukacji historycznej nie do końca przynoszących pozytywne efekty założeń pedagogiki wielokulturowości, zalecanej choćby w dokumentach unijnych i innych paktów, w których Polska jest zrzeszona. Zalecenie takie przybiera formalny raczej charakter w dokumentach i programach i podręcznikach stosowanych w edukacji historycznej. Choć nie ma też przykładów, które by te założenia pedagogiki multikulturalizmu wprost kwestionowały.

Od momentu pojawienia się na gruncie polskim teoria wielokulturowości i jej konsekwencje w postaci wskazań metodologicznych co do sposobu badania jej ideowo-merytorycznej przestrzeni, a także wynikających z niej konsekwencji popularyzacyjnych i dydaktycznych (także w zakresie metod i form pracy z podmiotami podlegającymi edukacji) zdominowana została przez myśl zachodnioeuropejską. Jej założenia przeszczepiane była na grunt polski. Z jednej strony nie miało to uzasadnienia, bowiem polska wielokulturowość kształtowała się przez wieki, i na całkiem innym podłożu merytorycznym niż ten, z którym stykamy się choćby na Zachodzie Europy. Ale była też wcielana do polskiej praktyki edukacyjnej dość powierzchownie. I być może właśnie dlatego edukacja o pograniczach „nigdy w polskim przypadku nie stała w opozycji do idei i postawy tradycyjnie rozumianego patriotyzmu”. Co więcej możemy stwierdzić, że tradycyjny polski patriotyzm,  wyrażający się zwykle wielkimi symbolami i określoną frazeologią był afirmowany treściami pochodzącymi z przestrzennego pogranicza dostarczającego podbudowy dlań merytoryczno-kulturowej.

Trudno się przy tym też nie zgodzić z tezą, że uwarunkowania odnoszące się do teorii i praktyki nauczania o pograniczach były, przynajmniej krótko po 1989 roku, w jakimś stopniu spowodowane tradycją edukacyjną PRL-u, „gdy kwestia wielości i różnorodności kulturowej cenzurowana była z powodów politycznych, czego skutkiem było zarówno manipulowanie wiedzą na temat naszej złożonej kulturowo przeszłości, jak i blokowanie społecznej i indywidualnej pamięci na jej temat.

Zresztą nikt wcześniej w takiej perspektywie edukacyjnej i metodologicznej problematyki pogranicza – jako projektu wielokulturowego nie stawiał. Eksplozja takich zainteresowań nastąpiła na początku lat 90. XX w. Było to skutkiem rezygnacji z podejścia monokulturowego,  ale też dopływu, nierzadko szkodliwych z punktu widzenia kształtowania polskiej tożsamości edukowanych, teorii nauczania na każdym poziomie systemu oświatowego.

Na szczęście Polacy nie za bardzo zauroczyli się takim podejściem, choć w niektórych obszarach widać to aż nadto. Świadectwem tego jest określona norma interpretacyjna przy przedstawianiu obecności Żydów, Romów w Polsce na przestrzeni wieków. Najmniej szkodliwym jest zorientowanie popularyzowania i edukacji w tym przypadku w perspektywie tezy: Swoi czy obcy.

Perspektywą człowieka wielokulturowego jest człowiek pogranicza, odznaczający się tożsamością o szczególnych cechach. Istnieje wiele teoretycznych koncepcji jaki to powinien być człowiek bez względu na dostarczane mu treści, ale ze względu na ideę, która tkwią u merytorycznego podłoża edukacji na pograniczu. Zawsze górnolotnie twierdzi się, że będzie to tzw. nowy człowiek, a co najmniej inny od tego kształtowanego na bazie uniwersalnych lub ogólnoprzedmiotowych treści.

Jednak zadanie wykształcenia człowieka aprobującego wielokulturowość na gruncie polskim w pewnym stopniu pozostaje w konflikcie do zadania ukształtowania człowieka pogranicza, opierającego swoją wiedzę i tożsamość na treściach dostarczanych mu przez konkretne pogranicze. Często dokonuje się to przez przywołanie znaków identyfikacyjnych pogranicze istniejących na danym terenie.

Dobrze jest, gdy one się zachowały. Ale są w Polsce obszary, na których uległy one daleko idącej degradacji, np. na pograniczu polsko-niemieckim, na obszarach, które zostały do Polski włączone po 1945 roku.

Drugi model, który da się wyodrębnić w związku z nauczaniem o pograniczu w szkolnej edukacji historycznej, skupia się na traktowaniu tego obszaru jako regionu.

Co więcej opracowana została naukowa synteza dydaktyczna wskazująca na pewną zależność teoretyczno-eksploracyjną i edukacji historycznej odnoszącą się do pogranicza. Jej autorem jest Stanisław Roszak, który skupia się w niej przede wszystkim na pewnych dyrektywach metodologicznych, paradygmatach edukacyjnych możliwych do zastosowania w praktyce szkolnej, jak też ich efektywności faktograficznej i świadomościowej. Niewątpliwie wartość tego opracowania podnosi fakt, że Roszak z jednej strony jest też badaczem regionalnym, zajmuje się teorią wdrażania treści o regionach/pograniczach i wreszcie swoje ustalenia badawcze, przemyślenia co do wskazań praktycznych, jak je wykorzystać w szkolnej popularyzacji, wyraża w autorskich podręcznikach używanych w szkole.

Ale obok tak zaprogramowanych relacji: teoria poznawcza badań regionalnych, jej skutki poznawcze, wdrożenie do systemu edukacji historycznej, praktyka nauczania, mamy też do czynienia z podejściem intuicyjnym w praktyce nauczania o pograniczach, gdy ten obszar traktowany jest jako region ukształtowany historycznie.

Trzeci model edukacyjnego wykorzystania problematyki pogranicza wiąże się z jej historycznymi treściami, a więc dziejami pogranicza/pograniczy. Tutaj musimy uwzględnić dwie podstawowe perspektywy.

Pierwsza odnosi się do tego jak treści o pograniczach włączane są w kanon merytoryczny obejmujący większe obszary. Generalnie edukacja historyczna w Polsce i na świecie z perspektywy przestrzeni ma charakter etnocentryczny, którego centrum poznawcze stanowią treści dotyczące całego państwa, na terenie którego ta edukacja się odbywa. W szerszej perspektywie ma charakter europocentryczny. Ale w tak zarysowaną przestrzeń poznawczą wprowadzane są też treści z zakresu pogranicza. Wywołuje to wiele problemów teoretycznych i praktycznych. Dowodzi tego choćby mała ilość koncepcji odnoszących się do tego, jak np. kształtować ogólną edukację historyczną zgodnie z treściami pogranicza. To jest trudność przede wszystkim interpretacyjna, ale też merytoryczna. Ta ostatnia jednak w zdecydowanie mniejszym zakresie.

Niewiele osób wyobraża sobie np. rozumienie polskości bez obecności w niej treści odnoszących się do dziejów pogranicza polsko-niemieckiego w dowolnym okresie historycznym. Pozostaje otwartym pytanie czy da się w edukacji historycznej tak je przedstawić, by miały one względnie neutralny wydźwięk. Paradoks polega na tym, że do określonego – zdecydowanie pejoratywnego odbioru tego pogranicza przyczyniają się też inne treści upowszechniane w szkolnym kursie, a dotykające niemieckich pograniczy z innymi państwami, np. Francją.

Pewną ostrożność w przedstawianiu treści odnoszących się do pograniczy – bardziej w przeszłości, niż dzisiaj, wzbudzają obawy, że  wskazywanie na pogranicze może naruszać jedność terytorialną państwa. W polskiej edukacji historycznej z takim podejściem mieliśmy do czynienia już w XIX wieku. Podobnie było w okresie Polski międzywojennej. A już szczególnie dało się to dostrzec w Polsce Ludowej. Powstałe wówczas narracje historyczne dotyczące pograniczy miały zawierać przesłanie,  że społeczeństwo polskie jest ideowo zuniformizowane, choć tworzą je przedstawiciele różnych tradycji i kultur ukształtowanych historycznie.

Wyzwaniem dla edukacji jest przedstawienie relacji na pograniczach – zwłaszcza w momentach trudnych. To nie sztuka doszukiwać się wspólnych idei i myśli, ale problem jak przedstawić rozbieżne interesy występujące na takich obszarach, by nie godziło to w drugą stronę, dla której opisywany obszar też jest istotnym pograniczem. Tutaj możemy przywołać choćby sprawę Spisza i Orawy. Naukowcy jakoś sobie poradzą, ale w edukacji to problem zasadniczy choćby w kontekście takich terminów jak: zajęcie, agresja, napaść itd.

Druga perspektywa – też słabo zaznaczona w badaniach nad dziejami edukacji historycznej – odnosi się do tego, jak treści z zakresu pogranicza powinny być i są wprowadzane do nauczania ze względu na zabezpieczenie interesów własnego państwa, którego te pogranicza dotyczą. Zasadniczo bowiem edukacja systemowa przedstawia i egzekwuje wartości historyczne grupy ludności dominującej w tym państwie. Zaś postulowane nauczanie o pograniczach związane „z postępującym od końca XX wieku procesem wyodrębniana jednostek terytorialno-ludnościowych wychodzących poza granice państwowe (…) potwierdza ponadpaństwowe związki życia człowieka z daną ziemią/terytorium”. I faktycznie może przyczyniać się do genezy postaw kontestujących przynależność obszaru nauczania do całości terytorialnej państwa.

I wreszcie jest też warte zastanowienia się:  jak głębokie jest społeczne zaangażowanie w edukację historyczną o pograniczach. Jak wygląda np. tzw. gra z historią na pograniczu widoczna choćby w różnych uroczystościach?

Międzynarodowa Konferencja Naukowa „Hranice a pohraničia II. Ambivalentný charakter pohraničných území” w Prešovie (zdjęcia tutaj).

dr hab. Józef Brynkus